约翰·杜威（1859—1952）
一句话：知识不是一面镜子里现成的像；“知道”是一个动词——是人碰到了麻烦，动手去试，试通了，留下来的东西。
读完带走三样：一个问题——这间屋子里的桌椅，是给“听的人”用的，还是给“干活的人”用的？一个动作——做完一件事，把“我做了什么”和“结果发生了什么”接起来说一遍。一个提醒——穿鞋的人最知道哪儿夹脚。
你学了十年英语，背过几千个单词，做过几百套卷子。出了国，站在柜台前，一句“我想换个靠窗的座位”憋了半天没说出来。三个月后，你的英语突飞猛进——没有上任何课，只是每天都得用它买菜、问路、跟房东吵架。
你读过三本讲游泳的书，动作要领倒背如流。下了水，照样往下沉。
你的孩子背得出“光合作用”的定义，一字不差。你问他：那为什么把花盆搬到柜子里，叶子会黄？他瞪着你，好像这是另一门课的题目。
这些时刻让人起疑：我们平常说的“学会了”“知道了”，到底是什么意思？
有一种根深蒂固的图画：知识是一样东西，装在书里，装在老师脑子里；学习，就是把它搬进学生脑子里；搬进去了，就是“知道了”；以后要用的时候，再从里面取出来。学校是照着这幅图画盖的：一排排固定的课桌，面朝讲台；一个人讲，几十个人听；听完了考，考的是“搬进去了多少”。
这幅图画太自然了，以至于很少有人问：它是从哪儿来的？它对吗？
问这个问题的人，是一位美国佛蒙特州杂货店老板的儿子。他长得像个乡村药剂师，讲课出了名地沉闷，写的书出了名地难读。可他活了九十二岁，写了三十七卷，办过一所学校，在中国住过两年多；二十世纪上半叶，从美国到日本、中国、土耳其、墨西哥、苏联，凡是有人想改学校的地方，都在读他。
他的回答是：那幅图画，从根上就画反了。
土。 1859 年 10 月，杜威生在佛蒙特州的小城伯灵顿——只比巴黎的柏格森晚两天。父亲开杂货店，随和，爱开玩笑；母亲是极虔诚的新教徒，隔三岔五要盘问孩子们：“你和耶稣的关系对了吗？”
他后来说，少年时代最折磨他的，是新英格兰文化里那一道道劈开的口子：灵魂和肉体是两半，人和自然是两半，上帝和世界是两半，星期天和其余六天是两半。他管这叫一种“内在的撕裂”。他这一辈子的哲学，说到底只干了一件事：把被劈开的东西缝回去——知和行，心和身，个人和社会，学校和生活，手段和目的。
路。 他在本地的佛蒙特大学念完书，去宾夕法尼亚一座叫“石油城”的小镇教了两年中学。教得平平。业余时间他写了几篇哲学文章，寄给一家杂志的主编，附了一封怯生生的信：请您告诉我，我是不是做哲学的料。主编回信说：是。
他向姑妈借了五百美元，去刚成立不久的约翰斯·霍普金斯大学读研究生。
形状。 1884 年，他拿到博士学位，论文写的是康德的心理学。更要紧的是，他在那里遇到了黑格尔的哲学。黑格尔说，一切对立都是一个更大的整体在展开过程中的环节——对一个被“劈成两半”折磨的年轻人来说，这不只是一种学说。他晚年回忆：那是一种巨大的释放，一种解放。
回写。 后来他离开了黑格尔，可他说，黑格尔在他思想里留下了“永久的沉积”：凡是被劈成两半的东西，先别急着选边，去找它们原本连在一起的地方。
土。 他先在密歇根大学教了十年书。三样东西在这十年里落进了他的土。第一样是妻子爱丽丝，一个有主见、关心社会问题的女子，是她把这位书斋里的黑格尔主义者拽到了现实里。第二样是詹姆斯 1890 年出版的《心理学原理》（上一章），杜威说这本书把他的思想“生物学化”了：心灵不是一个旁观世界的东西，它是一个活的有机体对付环境的活动。第三样在 1894 年到来：他转到新成立的芝加哥大学，一头撞进了一座正在爆炸的城市——二十年里人口翻了几番，移民，贫民窟，屠宰场，血汗工厂；他到的那年，正赶上震动全美的普尔曼大罢工。他成了社会改革家简·亚当斯办的“赫尔馆”的常客，后来给一个女儿起名就叫简。
路。 1896 年 1 月，他和爱丽丝在芝加哥大学办了一所小学，正式的名字叫“大学初等学校”，人们叫它“实验学校”，或者干脆叫“杜威学校”。开学时十六个学生，两个老师。“实验”的意思很明确：他要像科学家检验假说那样，检验他关于学习的想法。
办学之初有一件小事，他后来写进了书里。他跑遍了芝加哥的教具商店，想买一批适合孩子们用的课桌椅，怎么也买不到满意的。最后，一位比较聪明的店主说了一句话：“恐怕我们这儿没有你们要的东西。你们要的是给孩子干活用的；我们这些，全是给孩子听讲用的。”
杜威说，这句话道出了传统教育的全部秘密。
在他的学校里，孩子们做饭，织布，做木工，种菜。不是为了学手艺，而是因为这些人类最古老的活动是一扇扇门：煮鸡蛋，为什么蛋白会凝固？——化学。织布，羊毛和棉花从哪儿来？纺车是谁发明的？有了机器以后，织布的人怎么样了？——地理，历史，经济。做一个盒子，要量，要算——算术。知识不是先学了再去用；知识是在“要把这件事做成”的过程里，被需要、被找到、被记住的。
形状。 三本小书：《我的教育信条》（1897），《学校与社会》（1899），《儿童与课程》（1902）。薄薄的，很快被译成了十几种文字。
这些年里，杜威夫妇失去了两个孩子：1895 年，两岁的莫里斯在意大利死于白喉；1904 年，八岁的戈登在爱尔兰死于伤寒。
回写。 1904 年，因为学校的管理问题，他和芝加哥大学校长闹翻，辞了职。实验学校在他手里只办了七八年，却成了此后半个世纪全世界“新教育”的样板。
土。 纽约，哥伦比亚大学，他在这里一直待到退休。这是美国的“进步时代”：揭黑幕，反垄断，争女权，办工会。
路。 他一边写书——《我们怎样思维》（1910），《民主主义与教育》（1916）——一边几乎参与了那个年代每一件值得一提的公共事务：全美有色人种协进会，大学教授协会，公民自由联盟，纽约的教师工会，创办时都有他。有人说，在那几十年的美国，一个重大的公共议题，如果杜威还没有表态，就不算讨论完了。
形状。 《民主主义与教育》，他自己认为最完整地表达了他哲学的一本书——请注意，他说的是“哲学”，不是“教育学”。在他看来，教育不是哲学的一个应用领域；哲学，就是教育的一般理论。
回写。 1919 年，他应邀去日本讲学，顺道访问中国，打算待几个星期。4 月 30 日，他和爱丽丝在上海上岸。四天后，五四运动爆发。
他被眼前的景象迷住了：一个古老的国家，学生走上街头，整整一代年轻人在问“我们该怎么办”。他写信告诉家里的孩子们：我们正亲眼看着一个民族的诞生，而诞生总是艰难的。几个星期变成了两年零两个月。他走了十一个省，讲了两百来场，讲稿在报纸上连载，结集成书后一印再印。台上替他翻译的，常常是他在哥伦比亚教过的学生胡适；另几位学生陶行知、蒋梦麟、郭秉文，当时正在创办和主持中国的新式大学和师范学校。他六十岁生日那天，北京为他办了晚宴，北京大学校长蔡元培在致辞里拿他和孔子相比。碰巧，罗素那两年也在中国讲学；1921 年春天罗素在北京病危，到病床前探望的人里就有杜威。
他离开后的第二年，中国颁布了新学制，小学六年、初中三年、高中三年——这个“六三三”的骨架，大体沿用到今天。
陶行知后来做了一件有意思的事。他把老师的两句名言翻了个身：“教育即生活”翻成“生活即教育”，“学校即社会”翻成“社会即学校”。他还把自己的名字，从“知行”改成了“行知”——先行，后知。
土。 大萧条，法西斯，斯大林，第二次世界大战，冷战。
路。 大多数人六十岁以后开始收尾，杜威六十岁以后才写出他最重要的哲学著作：《哲学的改造》《经验与自然》《公众及其问题》《确定性的寻求》《艺术即经验》《逻辑：探究的理论》。1938 年，七十八岁的他还出了一本小书《经验与教育》，专门批评那些打着他的旗号、把“以儿童为中心”办成了“放羊”的学校。
1937 年，七十七岁，他做了一件让许多朋友吃惊的事：远赴墨西哥，主持一个调查委员会，审查斯大林的“莫斯科审判”对流亡中的托洛茨基提出的指控。他并不赞同托洛茨基的主张，他只认一条：每个人都有权得到公正的审理。委员会的结论是：指控不成立。为此他被美国的亲苏左派围攻了好几年。
形状。 全集三十七卷。1952 年 6 月，他在纽约去世，九十二岁。
回写。 他的回写大起大落。生前，他是美国哲学和教育界无人能比的人物。死后五年，1957 年，苏联的人造卫星上了天，美国舆论一片恐慌，回头找替罪羊，把“学校太松、不教真东西”的账算到了他头上。哲学系里，分析哲学当道，没人再读这个文字拖沓的老人。在中国，五十年代他被点名批判。直到 1979 年，罗蒂（第三十一章）出来说：二十世纪最重要的哲学家有三位——维特根斯坦，海德格尔，杜威。他才慢慢回来。
他的回写里还有一层苦味：被追随者写成了自己反对的样子。“做中学”被办成了“只做不学”，“以儿童为中心”被办成了“大人撒手不管”。前几章那几位遇到这种事，要么已经不在世，要么不屑于管。杜威的做法不一样：年近八十，他专门写了一本书，公开纠正自己的追随者。
老看法。 认识，就是“看”。世界在那边，固定的，现成的；心灵在这边，像一位坐在看台上的观众，或者一面镜子；知识，就是镜子里那个和世界一模一样的像。像得越真，知识越好。至于动手去改变什么，那是知识“之后”的事，属于另一个等级——应用。
他怎么翻。 杜威给这幅图画起了个名字，叫“旁观者式的知识论”，然后像第一章的尼采那样，查了它的身世。
它是哪儿来的？来自古希腊。在那个社会里，干活的是奴隶和工匠，手上沾着泥和油；有闲的公民不干活，他们观看、谈论、沉思。于是“看”和“想”是高贵的，“做”是低贱的；永恒不变的东西（只能看、不能改的）是高级的，变来变去的东西（工匠天天在改的）是低级的。哲学家们把这种社会分工，悄悄搬进了知识的定义里。再往深一层，杜威说，人活在一个充满风险的世界里，做事总有失败的可能；人怕，想要一个万无一失的东西可以依靠——于是躲到了“纯粹的认识”里，在那里找确定性，因为只看不做，就不会失败。他 1929 年的一本书，书名就叫《确定性的寻求》。
然后他指出，现代科学早就不是这么干的了。伽利略以后的科学家，不是坐在那儿“观看”自然，而是动手：把球从斜面上滚下去，把气体压进容器里，改变条件，看会发生什么。在实验室里，“知道”和“动手”根本分不开。哲学家的知识论，比科学家的实际做法，落后了三百年。
那“知道”到底是怎么回事？杜威说，思考从来不是凭空开始的。它开始于一个卡住了的时刻：你走到一个岔路口，不知道该走哪边；你的车发动不起来；病人的症状对不上任何一种病。事情本来顺顺当当地进行着，忽然不顺了——这才有了思考。他在《我们怎样思维》里把接下来的过程分成五步：第一，感到了麻烦；第二，弄清麻烦到底在哪儿；第三，冒出一个可能的解决办法；第四，推一推，如果这个办法对，应该会怎样；第五，动手去试，看是不是真的那样。试通了，局面从乱的变成顺的——这个过程，他叫探究；探究留下来的东西，才叫知识。
他自己举过一个洗杯子的例子。刚从热肥皂水里捞出来的玻璃杯，口朝下扣在盘子上，杯口外面冒出一圈泡泡；过一会儿，泡泡又缩进了杯子里面。怪了，为什么？——这是卡住了。泡泡往外冒，说明杯子里的空气在往外挤——这是弄清麻烦在哪儿。会不会是因为杯子是烫的，扣进去的凉空气被烘热，胀开了？——这是冒出一个办法。要是这样，用凉水洗的杯子就不该冒泡；热杯子凉下来以后，里面的空气一收缩，泡泡就该往里缩——这是推一推。他拿几只杯子试了试，果然如此——这是动手试。一个人在厨房里洗杯子，走的是和伽利略一模一样的五步。
所以，观念不是世界的照片，观念是工具，是行动的计划，是“假如我这样做，就会那样”。工具没有“像不像”，只有“好不好用”；而好不好用，得用了才知道。
打个比方。 老看法里，求知像照相：站远点，别碰它，拍清楚。杜威这里，求知像修车：哪儿不转了，拆开，猜，试，装回去，拧钥匙。车发动了，你才“知道”毛病在哪儿。
别误会。 第一，这不是“有用就行，不必求真”。医生的诊断是个工具，可它得把病治好才算好工具，胡说八道的“工具”在现实面前不堪一击。第二，杜威一点也不轻视理论。没有理论指路的动手，是瞎折腾；他反对的只是把理论供起来，不让它下场接受检验。
老看法。 经验就是感官接收到的东西：光进了眼睛，声音进了耳朵。人像一块蜡，世界在上面盖印子。
他怎么翻。 杜威说，光是“受”，不叫经验。他举过一个例子：孩子把手指伸进火苗。伸，是“做”；疼，是“受”。单单伸一下，不是经验；单单疼一下，也不是经验。只有当孩子把这两样接上了头——“我把手指伸进去，所以疼”——从此火苗对他有了意思，这才叫有了一次经验。经验，是我们对世界做了点什么，世界反过来对我们做了点什么，而我们把这一来一回连了起来。
所以，“活动”不等于“经验”。一个孩子忙了一上午，东摸摸西碰碰，如果哪一次“做”也没和哪一次“受”接上，他什么也没学到。反过来，坐着听一上午也一样——只有受，没有做。
他还特别看重习惯。在他这里，习惯不是机械的重复，而是一门门手艺：走路，说话，用筷子，看人脸色，都是。而且他说了一句很要紧的话：习惯像呼吸、像消化一样，是有机体和环境合作的产物。呼吸不只是肺的事，还得有空气；走路不只是腿的事，还得有地。一个人的本事，从来不是只装在他皮肤里面的东西，它是“这个人加上他的环境”一起拥有的。
打个比方。 学骑自行车。你蹬，车歪，你扭，车正——一来一回，接上几十次，你就会了。没有人是听会的，也没有人是光摔会的；是“蹬”和“歪”接上头的那一刻会的。
别误会。 “做中学”这三个字，是杜威最有名、也被糟蹋得最厉害的一句话。它不是“让孩子玩就行了”，不是“动手一定比动脑好”，更不是“不用教”。做了而不回头想，做和受接不上，等于白做。1938 年他专门写书说：不要在“老师主导”和“儿童自由”之间二选一，这个非此即彼本身就是错的；大人的责任不是撒手，而是把环境和材料安排好，让孩子的“做”一步一步通向更宽、更有条理的知识。
老看法。 童年是成年的准备阶段，上学是为将来工作做准备。今天学的东西现在用不上没关系，“以后你就知道有用了”。
他怎么翻。 杜威在《我的教育信条》里写下了那句名言：教育是生活的过程，而不是为将来的生活做准备。
他的理由很朴素。第一，孩子不是一个“还没长成的大人”，他此刻就活着，有他此刻真实的兴趣、真实的问题。拿一个遥远的“将来”去压他的现在，你得不到他的注意力，只能靠分数、奖惩、恐吓这些外加的东西来驱动他——这恰恰是学校里那一整套令人疲惫的机器的来历。第二，“将来”是算不准的。为一个算不准的将来做准备，最好的办法不是预先装进去一堆答案，而是让人在今天的每一次经验里，长出继续学习的能力和愿望。所以他说：教育的目的，就是能够继续受教育；教育即生长，生长的目的，是更多的生长。
那学校该是什么样？他说，学校应该是一个“雏形的社会”：孩子们在里面一起做真实的事，分工，合作，商量，出了问题一起想办法。民主不是等到十八岁才去投票站学的，是在这样的教室里，一天一天练出来的。
这里还有一句话，是全书最值得教师和家长抄下来的：我们从来不是直接地教育，而是间接地，通过环境来教育。 你没法把一个想法、一种品格直接塞进另一个人心里。你能做的，是安排他周围的东西——他跟谁在一起，手边有什么材料，遇到什么问题，做了之后得到什么回应——然后，他自己长。那张买不到的课桌，就是这个道理：课桌的样子，已经替你决定了孩子在上面能做什么。
打个比方。 园丁不能替苗长，也不能把苗拔高；他能做的是松土、浇水、搭架子、除虫。教育者是园丁，不是往瓶子里灌水的人。
别误会。 “以儿童为中心”不是“儿童想干什么就干什么”。杜威说，孩子眼下的兴趣只是起点，不是终点；人类几千年攒下来的学问——数学，科学，历史——是终点那一头。教师的全部艺术，在于看出孩子今天这个稚嫩的兴趣里，藏着哪一条通向那些学问的路，然后把路铺出来。只盯着课程，看不见孩子，是一种错；只盯着孩子，丢掉了课程，是另一种错。
老看法。 民主是一种政治制度：选举，议会，多数决。
他怎么翻。 杜威说，民主首先不是一种政府形式，它是一种共同生活的方式，一种经验彼此沟通、彼此分享的方式。衡量一个群体——小到一个家、一个班，大到一个国家——好不好，他给了两条标准：第一，成员之间共同关心的事情，有多少、有多丰富？第二，这个群体和别的群体之间，来往有多自由、多充分？一个黑帮，内部也很“团结”，可它的成员共同关心的只有赃物，它和外界也几乎只有敌对的来往——两条都不及格。
1920 年代，他和当时美国最有名的记者李普曼打了一场笔仗。李普曼说：现代社会太复杂了，普通人靠报纸上的零碎印象，根本不可能形成靠谱的判断，“公众”是个幻影；国家大事，应该交给专家。杜威承认李普曼看到的病是真的，可开出的药方不对。他回了一句后来被反复引用的话：穿鞋的人最知道鞋夹不夹脚、夹在哪儿，哪怕修鞋的师傅才最懂得怎么把它修好。 专家离开了穿鞋的人，就会变成一个只为自己利益服务的小圈子。
那病该怎么治？他说，现代社会的麻烦在于：一件事的后果，会传到千里之外毫不相干的人身上——工厂排的污水，银行做的决定——这些受到波及的人，本来该形成一个“公众”，来管一管这件事；可是他们散落各处，互相看不见，不知道彼此的存在，“公众”找不到它自己。所以，民主的头号问题，不是再多几次投票，而是改进辩论、讨论和说服的方法与条件——让受影响的人互相看得见，让事实传得到，让话说得出、听得进。
打个比方。 一个小区要不要装电梯。物业和设计院知道怎么装；可哪几户老人下不了楼、哪一户担心采光，只有住在里面的人知道。好的决定，不是专家替住户定，也不是住户吵到谁嗓门大听谁的；是先让每一户“夹脚的地方”都摆到桌面上，再请专家想怎么修。
别误会。 杜威不是天真地相信“群众永远是对的”。他说的是：没有一种办法，能替代让受影响的人自己开口；而让他们开口、开得有质量，是要下大力气去建设的——学校，就是这项建设的头一站。今天，我们有了比他那时候强一万倍的通信工具，“公众找不到它自己”这个病，却好像更重了。这一点，留到第五节说。
场景一：从“卡住的地方”学起。 想学做表格，别从教程第一章学起——从“这两张表我怎么也对不上”学起。想学一门外语，别从字母表学起——从“我想跟房东说清楚暖气坏了”学起。杜威的五步，其实就是人真正学会东西的自然次序：卡住了；弄清卡在哪儿；冒出一个办法；推一推它行不行；动手试。没有第一步的“卡住”，后面的知识就没有钩子可挂，学了也留不住。
场景二：课桌测试。 走进一间屋子——教室，会议室，你家客厅——先别看人，看桌椅：它们是摆给“听的人”用的，还是摆给“干活的人”用的？一排排朝着一个方向的椅子，已经替你决定了这里只有一个人说话。想改变一个孩子、一个团队的行为，别忙着讲道理，先动一动环境：把手机充电器挪出卧室，把书放到沙发扶手上，把会议室的长桌换成几张小圆桌。我们从来不是直接改变人，是通过环境。
场景三：把“做”和“受”接起来。 让孩子做家务、做手工、做项目，都很好；可是做完就散，等于只做了一半。另一半是回头接上：你刚才做了什么？结果发生了什么？为什么会这样？下次你会怎么改？大人的工作也一样，所谓复盘，就是这四句话。没有接上的“做”，只是忙；接上了，才叫经验。
场景四：问一问穿鞋的人。 你在家里、在部门里、在班上，多少是个“修鞋的”——你定规矩，做安排。规矩夹不夹脚，夹在哪儿，你是不知道的，只有穿的人知道。上一次你认认真真问“穿鞋的人”，是什么时候？注意，问的不是“你们觉得我的方案好不好”，而是“哪儿夹脚”。
场景五：“以后你就知道有用了”。 这句话每个家长都说过。杜威会请你停一下：如果一样东西，对孩子今天的生活毫无意思，他为什么要用心？他不用心，只靠分数和吓唬逼着学，那他真正学会的是什么？——多半是“学习是一件苦差事”。与其许诺一个遥远的“以后”，不如找一找：这样东西，和他今天真正关心的哪件事，能接上头？
场景六：每周一件有头有尾的事。 杜威晚年写艺术，说日常经验多半是散的——开了头没有尾，被打断，被搁下；而有一种经验不一样：一顿从买菜做到上桌的饭，一盘下完的棋，一次从山脚走到山顶的路，它自己走到了完成，首尾相接。他管这叫“一个经验”，说艺术就是从这里长出来的。第三章胡塞尔那里我们说过“人靠旋律觉得自己活过”，杜威是同一个意思。
杜威改判的是“知识”：它不是镜子里现成的像，是探究走通后留下来的东西。顺带着，他还改判了两样：人对“确定性”的渴求不是天经地义的，是害怕的产物；学校“排排坐、听人讲”的样子也不是本来就该这样，是照着一幅错的图画盖的。
用土、路、形状来量，杜威很特别。前面六位，各有一维最满，别的维就薄。杜威没有哪一维特别耀眼，可他四样都有，而且头一次把它们连成了一个圈。探究从哪儿开始？从“情境”出了问题开始——人原来顺顺当当走着的路，和脚下的土对不上了，卡住了。这是土和路顶了牛。然后是五步，猜，推，试——这是路。试通了，留下一个新办法、新习惯、新制度、一条站得住的判断——这是形状。新形状落回情境里，情境因此变了，日子顺了；过一阵，又会在别处卡住——这是回写，然后是下一圈。上上章我们说，SDE 认为新形状是“路和土顶牛顶出来的”，用不着一股神秘的冲力。把这件事一步一步讲清楚的第一个人，就是杜威。
“我们从来不是直接教育，而是通过环境”——这句话翻成 SDE 的话就是：教育，是经营土。 你改不了苗，你只能改土；土对了，苗自己长。
在“免检通过”这条线上，杜威和詹姆斯一样，没有给“我”留一个现成的内核：自我是一张习惯织成的网。他还比詹姆斯多走了一步——习惯是“人和环境合作”的产物，本事不只装在皮肤里面。这句话在 1922 年听上去平平无奇，到了今天却扎手。如果一个人的本事，属于“这个人加上他的环境和工具”，那么考试考的是谁？把人从他的环境和工具里摘出来，单独放在一张课桌前考，考出来的是什么？当工具只是纸笔和算盘的时候，这个问题可以不理；当工具会说话、会写文章、会替你想办法的时候，就躲不过去了。这是本书最后一编的事，可问题的根，杜威一百年前就埋下了。
杜威一辈子在缝合被劈开的东西，缝到后来，有点见不得任何清楚的界线。“真理”这个词他嫌太硬，换成了“有根据的可断言性”——罗素读了直摇头。什么都是连续的、过程的、程度的，他的文字也因此像一团雾。霍姆斯大法官读完《经验与自然》，说了一句妙评，大意是：如果上帝口齿不清、却又急着要告诉你世界是怎么回事，祂说起话来大概就是这个样子。
最要命的软处在“生长”。教育的目的是生长，生长的目的是更多的生长——那朝哪儿长？一个小偷的手艺也在“生长”。杜威想到了这个反驳，他的回答是：要看这种生长是打开了、还是堵死了进一步生长的路。方向是对的，可仍然太虚，落到一间教室里，老师拿不出判据。于是追随者们各取所需，“只要孩子在动、在高兴，就是在生长”。
前两章说过，形状不是路的敌人，它是路走通以后的成就；有些形状——乘法表，拼写，元素周期表——必须硬，必须练到自动。进步学校最常挨的批评，“孩子很快乐，可什么也不会”，病根就在只要路、不要硬形状。
杜威的探究，是一个“修路”模型：路上出了坑，把坑填上，接着走。它特别擅长解释一步一步的改进。可是，历史上那些真正的大变局——一种全新的看法横空出世，连“什么算问题”都被它改了——不大像填坑，倒像是另开了一条谁也没想过的路。这件事，要等到库恩（第二十四章）来讲。
同一个毛病的另一面，是他骨子里的乐观。在他笔下，冲突都是“问题”，问题都可以靠“智慧”解决。可有些冲突不是问题，是悲剧：两样都对的东西不能两全，死亡，恶意，无可挽回的失去。第二章说弗洛伊德的土只有“家里”那一块；杜威正相反，他几乎只有“社会”那一块——学校，工厂，投票站，写得极厚；而“心里的我、你、他”那一块，薄得出奇。他失去过两个孩子，三十七卷全集里，几乎找不到这件事的痕迹。1917 年，他支持美国参加第一次世界大战，相信战争可以被“用来”推进民主；他的学生伯恩写文章痛斥老师：你的哲学教人怎样聪明地达到目的，可是当目的本身出了问题的时候，它没有地方可站。战后，杜威承认自己错了。
杜威相信，“公众找不到它自己”的病，要靠更好的沟通来治：让事实传得到，让受影响的人互相看得见。一百年后，我们有了他做梦也想不到的沟通工具——每个人口袋里都揣着一部能和全世界说话的机器。病好了吗？好像更重了。
为什么？因为他把工具看成了中性的管道：路修宽了，车自然跑得顺。可今天的“管道”不是中性的，它会挑——它按“什么最能抓住你的注意力”来安排你先看到什么、后看到什么。结果不是一个公众找到了自己，而是一万个小圈子各自找到了自己，彼此更看不见了。第三章问过：是谁在安排世界向我显现的次序？上一章问过：我的注意力是我给的，还是被拿走的？到这里是第三遍：工具不只是被人用的，工具也在重新塑造用它的人，和用它的那个“公众”。
第一处，给“生长”一个方向盘。SDE 不给生长预设一个终点——这一点杜威是对的——但给每一轮生长三个问题。走完这一轮：有没有长出一样原来没有的东西？有没有多出一条原来没有的路？走通的那一刻，人是亮起来了，还是熄下去了？ 三个都是“有”，这一轮是真生长；只有忙碌、没有新东西，是空转；长出了东西、人却熄了，是透支。这三个问题，老师拿得进教室，家长拿得回家。
第二处，开路。新的路常常不是从“一个问题”里修出来的，而是从几条本来互不相干的路撞在一起撞出来的；撞出来的新形状，还得有人认领、有人接，否则会退回去。这件事后面的章节会一再遇到。
第三处，工具。今后凡是谈“人的本事”“公众的判断”，都得把工具算进来一起谈：不是“人用工具”，而是“人加工具”一起在走路，一起长出形状。算进来之后，杜威的老问题——怎样让受影响的人互相看得见——就变成了一个更具体的问题：决定的后果，能不能回得到做决定的人那里？回得去，回写是通的，这个“公众”就活着；回不去，通信工具再多，也只是热闹。
| 他给了什么 | 他留下了什么 | |
|---|---|---|
| 土（在什么处境里） | 探究始于“情境”出了问题；教育就是经营环境 | “心里的我你他”那块土极薄；悲剧、恶、死亡几乎不谈 |
| 路（怎么一步步变的） | 五步探究；“做”与“受”接上头 | 只会修路，不大会开路 |
| 形状（显露了什么） | 观念是工具；习惯是手艺；学校是雏形的社会 | 形状太软；“生长”没有方向盘 |
| 回写（形状怎么落回土里） | 最满——四样连成一圈；民主就是让后果回到决定者那里 | 把工具当成中性的管道；自己的学说被追随者写反，晚年亲自纠正 |
“意思在使用里，不在脑子里”——大西洋对岸，维特根斯坦（第九章）从完全不同的路走到了隔壁。
“我们首先是用东西，然后才是看东西”——海德格尔（第十章）。他和杜威互不相识，互不引用，罗蒂后来却说，他们说的是同一件事。
“科学靠试错前进，社会也一样”——波普尔（第十三章）。
“修路”之外的“开路”——库恩（第二十四章）。
“改进辩论、讨论和说服的条件”——六十年后，哈贝马斯（第三十章）把这句话做成了一整座理论大厦，并且明说自己受惠于美国的实用主义。
学校与民主——努斯鲍姆（第三十六章）接着写。也有唱反调的：阿伦特（第十八章）写过一篇尖锐的文章，说进步教育把成年人对孩子的责任放弃了。
而在中国，他的话被他的学生翻了个身，种进了另一片土里：生活即教育，社会即学校，教学做合一。
第一编到这里结束。七个人，七次改判：价值，清醒的我，现成的事实，意义，时间，真理，知识。二十世纪的地基，在头十几年里就这样一块一块地松动了。然后，1914 年 8 月，炮声响了。
旁观者式的知识论 把认识想成“看”：世界在那边，心灵是看台上的观众。杜威说这幅图画来自古希腊“有闲者看、奴隶做”的社会分工。
探究 从卡住的情境出发，猜、推、试，直到把局面理顺的整个过程。知识是它留下来的东西。
五步思维 感到麻烦；弄清麻烦在哪；冒出办法；推一推；动手试。
工具主义 观念不是世界的照片，是行动的计划；好不好，用了才知道。不是：有用就行、不必求真。
经验 “做”和“受”接上了头。不是：感官被动接收到的东西；也不是瞎忙。
习惯 一门门手艺，是人和环境合作的产物；本事不只装在皮肤里面。
做中学 在把事情做成的过程里，知识被需要、被找到、被记住。不是：只做不想，更不是不用教。
教育即生长 教育的目的是能继续受教育。本书认为它缺一个方向盘，补了三个问题。
通过环境来教育 没法把想法直接塞进别人心里，只能安排他周围的东西。
雏形的社会 学校应当是一个孩子们一起做真实的事的小社会。
民主是一种生活方式 看两条：成员共同关心的事多不多；和别的群体来往自不自由。
公众 受到某件事的间接后果波及、因而需要一起来管这件事的那些人。杜威说，现代的麻烦是公众找不到它自己。
一个经验 自己走到了完成、首尾相接的那种经验；艺术从这里长出来。