王德生 · 配套学习设计 20261015-first50-v1
本包含 44 个原文阅读单元。任务为辅助学习设计，不是作者原文或标准答案。初答、复答、异议、实践观察分别保存；理解不等于同意。
围绕「前言 本册的范围与读法 ◆ 一、这一版是什么」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“本版以 v1.3 阶段统稿版（46,736汉字，收录导论、第1—4章、第31—32章、结语）为唯一底本，补写第5至第30章（共162,822汉字），并对全书互校统稿。现收录导论、第1至32章与结语，共34个写作单元，正文210,066汉字。底本的旧稿、旧样章与历史版本均未再计入。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「前言 本册的范围与读法 ◆ 一、这一版是什么」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「导读 从相待，到意义发生 ◆ 一、八编怎样走」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“导论先提出一个容易被顺利交付遮住的问题：同样的安静与合规，可能来自理解，也可能来自放弃表达。第一编（第1—4章）把研究单位从孤立的个人品德，转向我、你、他之间的成人过程：怎样彼此显露，怎样回应，不在场的第三者怎样被遗漏，称呼与角色怎样既帮助人成人又把人固定在位置上。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「导读 从相待，到意义发生 ◆ 一、八编怎样走」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「导论 我们为什么需要重新理解成人之礼？ ◆ 一、每个人都按规矩做事，为什么仍然有人无法展开生活」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“一间教室里，学生正在制作校园导览图。教师把要求写在黑板上：方向准确，设施齐全，图面整洁，按时交付。大家分组，领材料，安排谁测量、谁绘图、谁说明。没有人存心为难谁。教师希望学生学会合作，学生也希望作品得到认可。问题出现在一个并不激烈的瞬间：一位学生问，为什么地图一定要把所有信息放在同一张纸上？第一次来学校的访客、已经熟悉校园的学生和需要寻找无障碍入口的人，是否需要不同的说明？教师停了一下，说：“先把规定的内容做好，再考虑这些问题。”这里以及全书未注明真实出处的人物、对话与日常情”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「导论 我们为什么需要重新理解成人之礼？ ◆ 一、每个人都按规矩做事，为什么仍然有人无法展开生活」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第一章 不是孤独地修成君子，而是在彼此之间长成人 ◆ 一、孤独君子画像的限度」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“小安第一次在新班级里说明自己的地图。他把纸铺到讲台上，说出几条路线，又突然停住。一位同学问他某个箭头为什么拐了两次，后排有人笑。他听见笑声，急忙把图纸卷起来，说自己画错了。教师随即安慰：“不要紧，回去再认真一点。”这是一段构造情境。它没有告诉我们谁是坏人，也没有证明小安必然受到长期伤害；但它足以提出一个问题：我们看到的究竟是一个缺乏自信的学生，还是一场尚未理解清楚的表达过程？如果立即把问题放进他的性格里，接下来几乎只能劝他勇敢、认真、不要敏感。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第一章 不是孤独地修成君子，而是在彼此之间长成人 ◆ 一、孤独君子画像的限度」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二章 我怎样对待你：从推己及人到让你回应 ◆ 一、推己为什么必要」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“母亲给十六岁的宁宁报了一个暑期表达训练班。她自己的求学经历中，有过明明准备充分、临场却说不清楚的遗憾，所以很愿意让女儿早点获得帮助。宁宁却想留出时间，为社区书屋制作一本介绍志愿者故事的小册子。母亲听完，说：“这些以后都能做，先把表达能力练好，才不会像我当年那样吃亏。”这是本章的构造案例，不是家庭访谈。两个人都并非没有理由：母亲看到一种可能反复影响生活的困难，女儿则在具体事情中发现了愿意投入的方向。问题不在于谁更爱谁，而在于关怀怎样从一方的经验走向另一方的生活。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二章 我怎样对待你：从推己及人到让你回应 ◆ 一、推己为什么必要」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第三章 “他”不在场，也不能被我们的礼抹掉 ◆ 一、我们两个人的和谐并非全部」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“宁宁与母亲把暑期计划缩成一页可试的书屋介绍：人物故事仍是后来可以发展的方向，眼前先说明书屋怎样使用。社区书屋的负责人看过这份试作，提出在一个周末办小型展示。母亲负责联络，宁宁整理材料，负责人准备海报。直到讨论开门与收尾时，大家才想起，这些工作通常由志愿者陈叔完成。他那天已经有别的安排，却听到一句亲切的请求：“大家都这么支持孩子，你就辛苦一下。”这是上一章构造情境的一种后续，不是已经发生的活动。原先只涉及一页作品的协商，一旦变成公开展示，便新增了对场地、时间和其他人的依赖。两三”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第三章 “他”不在场，也不能被我们的礼抹掉 ◆ 一、我们两个人的和谐并非全部」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第四章 礼怎样使我们成人，又怎样把我们固定在位置上 ◆ 一、称呼与角色如何组织互动」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“书屋里的人都说陈叔最可靠。谁忘了关灯，他会检查；活动临时改动，他会设法补上；新志愿者不熟悉安排，也总先找他。这个称呼起初是一种感谢，后来慢慢带上另一层意思：既然他最可靠，就不该在别人需要时拒绝。一次他想提前离开，有人笑着说：“怎么连你也不管了？”这仍是本书的构造案例。我们不是要证明可靠是一种错误品质，而是辨认：赞许在何时不再只是描述过去的承担，开始变成要求未来无限承担的理由。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第四章 礼怎样使我们成人，又怎样把我们固定在位置上 ◆ 一、称呼与角色如何组织互动」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第五章 自我世界的礼：我、你、他怎样相待 ◆ 一、自我世界不等于孤立内心」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“第一编收束时留下三个问题：相待怎样发生，约定怎样实行，理由怎样成立。它们并不按难度排队，而是同一件事的三个入口。先取最贴身的一个，它常常只是一句话。校园开放日的前一天傍晚，吴同学留在教室里，对教师说，导览图上标出的无障碍入口，周末是锁着的，他前两个周六经过时看到过，而开放日会有家长拿着这张图找路。教师把手里的粉笔放下，停了几秒，说：“你可以提意见，但别让我丢脸。”这是一段构造情境，接续前面几章的校园导览图；吴同学和后文的周女士都是为检验论证而设想的人物，没有真实对应。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第五章 自我世界的礼：我、你、他怎样相待 ◆ 一、自我世界不等于孤立内心」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第六章 现实世界的礼：共同约定怎样成为法规与程序 ◆ 一、从默契到可执行约定」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“开放日过去一周，那个班级用一节四十分钟的课讨论：校园导览图下一版，是继续放一张信息密集的图，还是另做一张简洁的。教师在开头说：“大家想说什么都可以说，我很愿意听。”这是继续使用的构造情境，数字也是设想的：班里三十六个人，这节课里真正开口的有六个，其中四个是平时就爱说话的人。下课后，教师觉得课堂气氛很好，没有人被打断，没有人被批评。她说的是真话，她确实愿意听。可是“愿意听”这件事，与“每个想说的人有机会说”之间，隔着一段没有人专门去走的路。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第六章 现实世界的礼：共同约定怎样成为法规与程序 ◆ 一、从默契到可执行约定」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第七章 理念世界的礼：逻辑怎样支持或封闭理解 ◆ 一、概念怎样划定可以说什么」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“教师说完“成熟的学生不该总是质疑老师定下的规矩”，课堂静了几秒，吴同学没有再说话。放学路上，他对冯同学嘟囔：“照她那样讲，我就是不成熟的了？”冯同学想了想：“她没有这么说。”“可是你顺着她那句话推下去，就是这样。”这段对话是构造情境，接续前两章的同一个班级。吴同学做的事情，其实是一次推理：他把教师那句话当作第一句，再加上“我质疑了老师”这一句，得出一个让他不舒服的结论。本章要看的，就是这样的推理在共同生活中怎样起作用：它什么时候帮助我们理解，什么时候不知不觉地把理解封住。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第七章 理念世界的礼：逻辑怎样支持或封闭理解 ◆ 一、概念怎样划定可以说什么」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第八章 一句“为了你好”，怎样长成三界共同维持的机制 ◆ 一、态度、安排与理由的相互支撑」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“导览图的第二版交上来之后，教师在黑板一角写下三个小组的名字，说这三组的图格式不合规定，需要重做。小安所在的组在名单上。教师对全班说：“我对你们严，是为你们好。以后到了社会上，没有人会这么有耐心。”这是构造情境，仍在前几章的同一个班级里；她当初对小安说过“回去再认真一点”，用的是同一种语气。重做安排在午休，并且这三组的“合作评价”降一档。教师没有恶意，她也确实相信，学生现在被要求严格，将来会少吃亏。本章要问的，是这样一句话在教室里是怎样站得住的，站得住它的东西，有几样。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第八章 一句“为了你好”，怎样长成三界共同维持的机制 ◆ 一、态度、安排与理由的相互支撑」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第九章 自省的边界：谁来检验检验我的标准 ◆ 一、自省实际在检查什么」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“郑岚二十七岁，在一家小出版社做校对。每晚睡前，她会在手机备忘录里写一行字，十天里有八天是同一句：“今天又不够懂事。”周三，母亲在电话里问周末回不回去，她说要加班，母亲停了一下，说“哦，你忙你的”，就挂了，她写下这一行。周五，同事请她代班，她答应了，心里不愿意，又觉得自己不该不愿意，也写下这一行。周日，她在外婆家洗碗时多说了一句“我也想歇一歇”，当晚还是这一行。这是一个构造情境，不是个案记录，人物也不对应任何真实的人。第二编结束时我们留下一条纪律：三界的回写，要把行为校正与机制”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第九章 自省的边界：谁来检验检验我的标准 ◆ 一、自省实际在检查什么」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十章 克己复礼：约束私欲，还是取消质疑 ◆ 一、克己与关系责任」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“先从一个没有什么争议的场景说起。小安在讲台上解释箭头为什么拐了两次，后排有人笑了。那一声笑多半来得很快，几乎没经过判断，是看见一个拐弯的箭头时的一点惊讶，加上一点在人前显得聪明的冲动。笑声过后，小安把图纸卷了起来。这件事不需要任何理论就能说清：后排那位同学需要在笑出来之前，或者笑出来之后，约束一下自己。他要约束的是一个会伤到具体的人的冲动，伤到的是谁、怎样伤，在场的人都看得见。这是“克己”最容易被接受的用处，本章不打算削弱它。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十章 克己复礼：约束私欲，还是取消质疑 ◆ 一、克己与关系责任」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十一章 宰我问丧：当议礼被转译成人格评价 ◆ 一、争论各方究竟提出了什么」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“冯老先生去世后的第三天，女儿冯敏对哥哥冯涛说，她想把送别仪式缩短，守灵不要三天，一天就够；她也不想在亲友面前一直哭，打算每个星期天去父亲常去的河边走一小时，再把他留下的几道菜谱一道道做出来。冯涛听完，沉默了一会儿，说：“你这样，别人会说你不孝。”这是一个新的构造情境，人物与事情都不是真实记录。我们先把它放在这里，不急着评判，转去看两千多年前一段相近的对话。它在全书里压力最大，因为本书的母题很容易在这里被读成对传统的指控。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十一章 宰我问丧：当议礼被转译成人格评价 ◆ 一、争论各方究竟提出了什么」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十二章 礼的损益不等于成人机制已经全面可改 ◆ 一、经典中的变与不变」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“如果本书的论断是“礼不能改”，它在读到《为政》的时候就已经站不住了。子张问，十世之后的事可以预知吗？孔子答：殷沿袭夏的礼，所减所增是可以知道的；周沿袭殷的礼，所减所增也是可以知道的；将来有继承周的，即使一百世，也是可以知道的。[11] 这几句话里，“因”与“损益”并列：有沿袭，有减，有增。至少在这一段里，礼被看作一个有历史的东西，孔子不仅承认它变过，还认为变化的方式是可以认识的。任何把《论语》写成一部只许照搬的书的说法，都要先面对这一段。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十二章 礼的损益不等于成人机制已经全面可改 ◆ 一、经典中的变与不变」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十三章 成人何以变成耗人：鲁迅带来的压力测试 ◆ 一、从成人承诺到生命消耗」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“上一章把改变分成几层：有执行上的修正，有形式上的替换，有目标的调整，也有评价机制本身的重建。分层之后，留下一个更难受的问题：如果每一层的入口都被堵住，局部的改善没有一处能碰到“谁有资格决定什么算成人”，那该怎么办？本章不急着回答，先请一部小说来给本书做压力测试。理由很直接：前面几章的案例里，教师、母亲、负责人都有自己的道理，机制被写成了可以商议、可以试作、可以局部修复的东西。小说却从另一头进来，让一个人看见，每个人都有道理，道理加在一起，却把人一个一个地用掉了。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十三章 成人何以变成耗人：鲁迅带来的压力测试 ◆ 一、从成人承诺到生命消耗」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十四章 反礼：把旧成人机制重新变成一个问题 ◆ 一、反对行为与反对机制」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“一所中学的校刊编辑部，每期开选题会。指导教师邵老师在第一次会上就把话说在了前头：“批评，我是欢迎的。但请记住两条：先把书面意见交给我，我看过，觉得是建设性的，才可以在会上提；提的时候，语气要尊重，别让大家不团结。”这是本章的构造情境，不是对任何学校的描写。听上去，这两条并不过分：书面意见可以让人把话想清楚，先私下交给负责人，也能避免有人在众人面前难堪。编辑何岚起初也这么觉得。直到第三期，她发现食堂、宿舍、校门口早晚拥堵这类和同学日常最贴近的题目，从来没有进过选题会，她写了意见”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十四章 反礼：把旧成人机制重新变成一个问题 ◆ 一、反对行为与反对机制」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十五章 离场：松开旧绑定，而不是变成孤岛 ◆ 一、位置改变不等于纠缠改变」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“先说明一个构造情境。它不涉及任何真实的组织，也不是对哪一类团体的判断：许多共住、共事的互助小组并无控制，也有人在其中过得很好。这里要研究的只是一个特定的设想：一个小团体在成员的住处、收入与评价上都形成了排他的绑定，其中一个人想松开它，会遇到什么。设想有一套租来的房子，住着五个年轻人，互称“组员”。每个人的收入都转入何组长管理的公共账户，每月领一份零用钱；组里的规矩是“不比较、不抱怨，有事先找组长”；谁若对安排有疑问，就被说成“动摇大家”。二十六岁的马晴在这里住了四年。她刚来时”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十五章 离场：松开旧绑定，而不是变成孤岛 ◆ 一、位置改变不等于纠缠改变」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十六章 新文明的种子，怎样不长成另一根绳子 ◆ 一、断裂并不自动生成新生活」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“那天晚上学习小组散得很晚，马晴一个人走回住处，在楼下站了一会儿才上去。乔姐还没睡，问她怎么了。马晴说了那句话，说了自己愣住的那一下。乔姐想了想：“你不是说过，你再也不要变成他那样吗？”马晴没有回答。她已经离开了那个房子，也不再向任何人解释自己；然而这一晚她才看到，离开只是去掉了一件东西，并没有放进去任何东西，空出来的位置，很容易被她所熟悉的那种声音重新占住。这个情景是第十五章构造案例的延续，同样不是已经发生的事。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十六章 新文明的种子，怎样不长成另一根绳子 ◆ 一、断裂并不自动生成新生活」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十七章 不替你预先完成你的人生 ◆ 一、选择菜单与生长可能不同」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“一个新机制要保有被超出的可能，这句话听上去很容易同意，真做起来却有一个前提：那个将要超出它的人，手里得有可以出发的东西。书屋展示结束后的第二周，母亲在饭桌上放了一张打印纸，上面列着三个暑期安排：一是压缩成十天的表达训练班，二是社区文化站的写作小组，三是继续去书屋做志愿者，每周两个下午。她说：“上次是妈妈太着急了。这回我不替你决定，你自己选。”这是延续前几章的构造情境。纸上每一项都有地点、时间和费用，母亲还特意把第三项写在了最后，免得显得像是在暗示。宁宁看了很久，指着第三项说：”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十七章 不替你预先完成你的人生 ◆ 一、选择菜单与生长可能不同」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十八章 你的自由，怎样进入我们的共同约定 ◆ 一、你的表达怎样得到回应」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“书屋有一个每月一次的读书会，已经办了三年，十来个人围着两张拼起来的桌子，轮流谈上个月读的书。会有几条人人都熟悉的规矩：每人发言不超过三分钟，按座位顺序轮流，主持人负责看表，会上的话不录音。发起人是退休的中学教师梁老先生，说话慢，爱讲，大家叫他梁老师。这是本章的构造情境，与前面几章的书屋是同一个地方，规矩却是为这一章新设的。规则已经有了，运转也还算平顺，问题出现在规则有了以后：一个新来的人觉得其中某一条不合适，她该怎样让这个想法进入大家的共同约定？”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十八章 你的自由，怎样进入我们的共同约定 ◆ 一、你的表达怎样得到回应」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第十九章 他的自由：亲密不能成为转嫁代价的理由 ◆ 一、亲密关系的独特价值」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“书屋的资料柜里有一本特别的册子，是已故的梁修文先生生前捐赠的。他早年在乡间抄录了一部地方旧志的节本，页边写满了铅笔批注，有的注明某处地名后来改了叫法，有的只是一句“此处存疑”。他去世后，女儿把这本抄本交给书屋，只提了一个愿望：能让愿意看的人翻一翻。负责人把它放进玻璃门的资料柜，规定阅读时要戴手套，不得带饮料靠近。这是本章的构造情境，场所仍是前几章的书屋，人物与物件均为论证而设，与此前的书屋活动并无事实上的联系。一个周六下午，志愿者罗阿姨（就是第十七章里母亲的那位朋友，这里是另”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第十九章 他的自由：亲密不能成为转嫁代价的理由 ◆ 一、亲密关系的独特价值」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十章 共事与独立怎样轮换：自由不是永久入场或永久离场 ◆ 一、共事什么时候支持自由」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“校史展板的任务交到梁雨和罗嘉手里，是秋季学期的第三周。学校要在校庆前夕布置一面走廊墙，主题是“校门口那棵老樟树和它周围的人”，由教师指定了两位学生合作完成。这是学校线的又一个构造情境，与此前的导览图并不是同一个项目，也不是已经实施的课程。梁雨习惯先去档案室翻旧年鉴，把年份、人名、事件一条条核对清楚；罗嘉则喜欢找人聊天，她已经约了一位退休的老校工，对方说起过樟树下的一个夏天。两个人性格并不相像，教师把她们放在一起，大概也是想让她们互相补一补。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十章 共事与独立怎样轮换：自由不是永久入场或永久离场 ◆ 一、共事什么时候支持自由」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十一章 和不是消声：谁的安稳，谁的痛苦 ◆ 一、表面一致可能怎样形成」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“上一编末章留下一个问题：轮换于共事与独立之间的自由，若得不到安稳的相待，便会变成孤立。人可以离开，却没有可以回去的地方，也没有可以带着新经验回去的地方。安稳因此不是自由的敌人。可是安稳也有来路。有的安稳来自彼此把话说得清楚，有的安稳却来自没有人开口。本编讨论幸福，先要把这两种来路分开，否则“一家人和和气气”这句话，会同时替两种完全不同的生活作保。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十一章 和不是消声：谁的安稳，谁的痛苦 ◆ 一、表面一致可能怎样形成」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十二章 孝不止供养：关怀怎样在我们之间真正发生 ◆ 一、资源给予不等于关系完成」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“设想一个唐家。这是本章的构造情境，与上一章的谢家没有关系，也不是对任何真实家庭的记录。唐老先生八十一岁，几年前老伴去世之后，一个人住在原来的老房子里。他腿脚不便，出门需要有人陪着，家务还能做一部分，吃饭大多还是自己张罗。女儿唐芸五十出头，在一家小公司做行政，住在同城，每天下班绕过去看一眼，周末陪父亲买菜，去社区门诊拿药。儿子唐岩在外地工作，每月汇钱，给父亲的老房子装了扶手和防滑垫，每个周日晚上视频二十分钟。唐芸的丈夫姜明，周末常常是开车送她过去的人，自己很少进屋。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十二章 孝不止供养：关怀怎样在我们之间真正发生 ◆ 一、资源给予不等于关系完成」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十三章 哀伤不是失礼：幸福的礼容得下不幸福 ◆ 一、为什么幸福不是永远愉快」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“上一章结束在一个没有被安排的终点上。设想唐老先生在试行新的照顾安排的第二年春天去世了，这仍是构造情境，是同一个唐家的后续，不是任何真实家庭的记录。本章先作一个说明：它不提供医学或心理治疗方面的意见，也不诊断任何人的状态。它讨论的是失落发生之后，我们之间的相待、安排与理由怎样继续，哀伤在一种以幸福为目标的礼里，应当有什么位置。涉及丧亲，本章尽量只写做了什么、说了什么，不用哀伤本身去制造效果。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十三章 哀伤不是失礼：幸福的礼容得下不幸福 ◆ 一、为什么幸福不是永远愉快」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十四章 乐不是奖赏：值得参与的生活怎样长出来 ◆ 一、从知道到愿意参与」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“哀伤有了位置之后，还有一个问题悬着：一个人在经历失去、疲惫或长期的负担之后，凭什么重新愿意参与一件事？最常见的回答是奖赏：做完了，就可以玩；表现好，就有联欢。这个回答不能被简单否定，奖赏在日常里实际有用。但本章要问的是，当“乐”被摆在事情的尽头，作为完成之后才发放的东西，参与本身是否就成了需要熬过去的部分。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十四章 乐不是奖赏：值得参与的生活怎样长出来 ◆ 一、从知道到愿意参与」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十五章 成人不应只有一张预先画好的终点画像 ◆ 一、共同基础为什么仍然必要」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“上一章把幸福写进了参与的过程：一个人愿意走进共同活动，是因为这件事本身值得，不是因为走完以后有奖赏。章末留下的问题却还悬着：参与本身值得以后，下一步做什么，究竟由谁来决定？如果总由手里有钥匙的人决定，值得参与的生活也可能变成一条别人铺好的路。人一旦真的走进来，另一个不那么显眼的问题就跟了上来：他们是朝着什么走进来的？如果每个人手里都握着同一张终点画像，参与得再愿意，也只是更愿意走向别人画好的地方。本编要问的，是成人之礼怎样不只复制一张画像，让新的目标、表达与合作有机会长出来。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十五章 成人不应只有一张预先画好的终点画像 ◆ 一、共同基础为什么仍然必要」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十六章 新的意义目标怎样发生 ◆ 一、目标不完整时如何开始」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“周一，韩岳和曹禾各自在纸上写了一句话。韩岳写的是“把这页画整洁，按时交”，曹禾写的是“把路走清楚”。两句话并不冲突，也谈不上谁高谁低，但它们不是同一件事。韩岳的一句来自他对学校评页面方式的了解，曹禾的一句来自他已经走过的三遍。它们是两个人在还没有再次遇到这条路、这张图和读图的人之前，所能写下的第一句，所以它们是起点，不是终点。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十六章 新的意义目标怎样发生 ◆ 一、目标不完整时如何开始」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十七章 差异怎样成为动力，而不只是争执 ◆ 一、把不满拆成可说明的张力」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“新目标定下来以后，韩岳和曹禾要把“门什么时候开”和“雨天走哪里”画进同一页。这是同一对人物的又一个构造情境，也是他们第一次真正卡住。韩岳说：“一张图要一眼能读。你把十二点到一点、雨天线、台阶步数全放上去，谁还找得到入口？”曹禾说：“可是不放，家长十二点站在门口，图一眼读完了，门还是进不去。”第一节课，两人谁也没有说服谁。第二节课，曹禾几乎不再开口。夜里，韩岳一个人把页面重画了一遍，只留了一个小钟面。第二天，曹禾翻开图，自己那一行行数字，一个也不见了。他把本子合上，说：“你就是”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十七章 差异怎样成为动力，而不只是争执 ◆ 一、把不满拆成可说明的张力」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十八章 新的礼怎样长成：六路径与三界回写 ◆ 一、六种起手与各自依赖」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“韩岳和曹禾之间长出了几样小东西：先在最不利的时刻走一遍，各自把话说完再回应，每页问一句“走到这里的人，现在需要看什么”。它们还只是两个人的做法。设想这门课的教师想把其中一项推广到全班，写成一条约定：每一页图在定稿之前，由一位没有参加制作的人照图走一遍；走不通的地方，先记作图的待查问题，不先记作走的人不认真；制作者在记录写完之前不辩解。为了方便称呼，这里叫它试走约定。本章要问的是，这样一条约定要怎样才能长成这个班自己的礼，而不是教师贴在墙上的一句话。需要先交代，本章写的是思想上”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十八章 新的礼怎样长成：六路径与三界回写 ◆ 一、六种起手与各自依赖」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第二十九章 从符合规范到发生意义：三界中的共同检查 ◆ 一、符合规范与发生意义不同」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“周四中午，导览图小组把定稿摊在教室后排的两张课桌上。本章用这个情境走一遍检查，它把学校线与第三方线合在了一起：教师、小安、两张地图和寻找无障碍入口的人，沿用前文；许桐，以及“公示图纸须在周五下午五点前交教务处审核”这条组织规程和开放日的安排，是本章为此新增的构造情境，并没有真的发生；校门值班的邓师傅，就是第二十八章里那位没有名字的管侧门师傅，每天开侧门，中午那一小时要锁门，到这里才有了名字。许桐是组里最早说“门口那张图只给第一次来的人看”的学生。她把两张图并排放好：一张信息密”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第二十九章 从符合规范到发生意义：三界中的共同检查 ◆ 一、符合规范与发生意义不同」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第三十章 礼与律法：与《圣经》相遇，而不互相吞并 ◆ 一、自由之律法的原文与语境」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“开放日之后的一个周三晚上，书屋负责人组织了一次小范围的对读。到场的有许桐，还有一位在书屋借书多年的苏阿姨，她同时在教会的读经小组里读了很久。这个情境和苏阿姨都是本章的构造，并没有真的发生。许桐念了一句本书的话：“礼应当使人自由，给人幸福，领人进入创造。”又加了一句：“圣经里也说律法使人自由，我觉得是一回事。”苏阿姨没有马上说是或不是，只问：“你读的是哪一节？”许桐想不起来，说是《雅各书》。苏阿姨把和合本翻到那一页，请她把前后几句念出来，再说一遍“一回事”。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第三十章 礼与律法：与《圣经》相遇，而不互相吞并 ◆ 一、自由之律法的原文与语境」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第三十一章 把意义之礼做出来：一次学校共创的完整试验设计 ◆ 一、确定问题，但不预定全部目标」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“本章把导论、第一章以及第二十五至二十九章一路延续的校园导览图情境，展开为一项尚待实施的研究设计。教师、学生、使用者和讨论过程仍是构造材料；拟议时间、人数和比较方式均不是实验结果。此前的故事帮助辨认问题，这里则要安排能够挑战解释的检查：学生可能并不需要更多商议，通常教学中的一次调整也许已经足够，新的参与程序还可能增加负担。研究的任务不是给意义之礼拍摄成功故事，而是分清它提出的哪些做法值得保留、哪些应当缩减。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第三十一章 把意义之礼做出来：一次学校共创的完整试验设计 ◆ 一、确定问题，但不预定全部目标」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第三十二章 文明怎样培养能够超出它的人 ◆ 一、纠正者为什么不是最后目的」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“一项教育使学生掌握了全部规定动作，是否就完成了自己的使命？一种共同生活把人安置在清楚的角色里，使事情能够照常运行，是否就证明它值得永久延续？前文已经区分，可靠的表达、承诺与安排具有真实价值；没有这些资源，人也难以形成进一步行动的能力。但是，能力的形成与机制的永续不是同一个目标。一个机制可以因为曾经帮助过人而获得感谢，却不能仅凭这份感谢取得支配其未来的无限资格。本章把这一分别带向传承：感谢与超出怎样能够同时成立，改变又怎样成为后来者可以使用的起点？”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第三十二章 文明怎样培养能够超出它的人 ◆ 一、纠正者为什么不是最后目的」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「结语 不是为了礼而成人，而是使礼参与人的意义发生」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“现在，让我们回到那间课堂。我们仍然把它当作构造情境，不把一条经过安排的叙事当成已经获得的经验结果。那里有教师，有提出意见的学生，有希望按时完成任务的同伴，还有并不在课堂之中、却将使用导览图的人。课程开始时，大家似乎都知道应当做什么：听清要求，分配工作，完成作品，接受评价。正是这样一个并非全无善意的开端，使我们有机会看见，问题不一定始于某个人故意伤害别人。它也可能发生在一套看似合理的安排，逐渐不再容纳自身尚未理解的经验之时。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「结语 不是为了礼而成人，而是使礼参与人的意义发生」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「参考资料」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“编号对应正文方括号。[1]至[15]沿用前稿登记，[16]至[29]为本版新增登记；第 5 至 30 章所引经典句子凭撰稿者记忆引录，网页入口仅供复核，不等于已经对照。除朱熹三处注释与安乐哲演讲外，全书不署名转述任何注家或学者的具体观点。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「参考资料」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「附录一 传世二十篇的文本导航与覆盖清单」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“第2篇 为政：引用编号[11]，见导论、第5章、第6章、第8章、第12章、第16章、第22章、第28章、第30章、结语。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「附录一 传世二十篇的文本导航与覆盖清单」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「附录二 引文、版本与异文核验表」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“本表据正文中带引号且紧随方括号编号的外部文本引句程序提取归并（同句同出处只列一次），共93条；未带编号的重复提及、不足四字的短引与转述不在此表。版本：传世文本，网络转录入口，未核古籍图版；出土本（郭店、帛书、北大汉简等）与传世本的异文，本书凡论证依赖某章次序处均未据出土本核对，不作版本断言。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「附录二 引文、版本与异文核验表」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「附录三 裸答、传统注疏与本读法的差分表」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“按经典模式第二道门（G2），本书选出四处读法有分歧、传统读法解释并不顺的文本点，逐点写明“不加框架的直接读法”“传统解释”“本读法”的差别，以及本读法多设与少设的前提。下列为各章正文已写出的对照的摘要；“裸答”栏是撰稿者对一般读法的概括，不是检索到的文献基线；传统解释栏除朱熹《学而》《雍也》《子路》三处已核注释外均不署名；全部尚待未参与写作者验收。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「附录三 裸答、传统注疏与本读法的差分表」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「附录四 三界与参与位置检查卡（摘要）」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“登记三项：被检查的是哪一项具体安排，用一句能改的话写出；这一次我、你、他三个位置各由谁占（位置会轮换，同一人可占两个）；谁来填卡、谁有权改卡。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「附录四 三界与参与位置检查卡（摘要）」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「附录五 独立审读、读者检查及修订记录」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“已完成：作者侧写作（第5—30章由七个并行写作包分别完成，并各附旁注）；程序检查（结构、字数、重复、引用登记、术语与完成宣称筛查）；未参与写作的审读代理对第5—30章分八个包通读并最小幅度修订，另有一位代理核对导论、第1—4章与第31—32章及结语与新章的衔接，一位代理做全书引文一致性核查；统稿者处理跨包的人物与事件冲突、编号归并与阶段措辞。审读代理与写作者共用同一类模型，不能视为独立学术审读。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「附录五 独立审读、读者检查及修订记录」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「附录六 逐章字数」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“附录六 逐章字数 单元标题正文汉字导论我们为什么需要重新理解成人之礼？4,570第 1 章不是孤独地修成君子，而是在彼此之间长成人6,338第 2 章我怎样对待你：从推己及人到让你回应6,362第 3 章“他”不在场，也不能被我们的礼抹掉6,424第 4 章礼怎样使我们成人，又怎样把我们固定在位置上6,338第 5 章自我世界的礼：我、你、他怎样相待6,148第 6 章现实世界的礼：共同约定怎样成为法规与程序6,180第 7 章理念世界的礼：逻辑怎样支持或封闭理解6,144第”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「附录六 逐章字数」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「后记 这一版的状态」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“本版34个写作单元均已落盘：新写第5—30章162,822汉字，既有八个单元统稿后47,244汉字，合计210,066汉字。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《论语的缝隙与补缺》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「后记 这一版的状态」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。