奥尔沙到戈梅利：一个在家里被问大的孩子

这一章的问题：一个后来教全世界「扶一把」的人，小时候是被怎样教的？

◆一个你遇到过的时刻

孩子念作业题，念到一半停下来，说：「我不会。」你手上正忙，没看题，只说了一句：「你再念一遍。」他念着念着，自己「哦」了一声：「我知道了。」

你什么也没教。可你做了两件事：你让他把话再说一遍；你在听。

也许你小时候身边就有过这样一个人：一位不怎么讲课、却总让你「再说一遍」的老师，一个听你把话讲完才开口的长辈。你未必记得他教过你什么，却记得在他面前，你常常自己就想明白了。

这样的时刻有多常见，就有多少人不把它当成教育。

◆那几年发生了什么

1896 年 11 月 17 日（俄历 11 月 5 日），他生在奥尔沙，一座今天属于白俄罗斯的小城。不到一岁，全家搬到了戈梅利。这是一个不太守教规的犹太人家〔据二手〕，八个孩子，他排第二。

奥尔沙和戈梅利，都在沙俄划给犹太人居住的「定居区」里。犹太人大多只能住在这片西部的土地上，上大学、做官、搬去大城市，处处有限额。这是他童年那片土里的一股：门不是对每个人都开着的。后来那道抽签的通令，就是这股土伸到了他跟前。

父亲是联合银行戈梅利分行的经理。他少年时的朋友多布金回忆，父亲聪明，爱讽刺，是「苦涩的讽刺」。母亲很温和，德语好，喜欢海涅。多布金还说，父亲主持本地的启蒙普及协会，戈梅利一座很好的图书馆，就是在他的倡议下办起来的。兄弟姐妹里，他和妹妹季娜最亲。这家人有一个传统：晚上围着茶炊聊天。多布金说，这个传统在他的成长里分量很重。（本章所引多布金的话，据列维京编《人不是生来就是个性》1982 年英译本，自译；写父亲的几句据俄文回忆录，费根伯格整理本，耶路撒冷，1996，第 15—16 页）

他没有马上进中学。戈梅利有两所男子中学：一所公立，难考，教得也一般；一所是拉特纳办的私立犹太中学。父母让他先在家里跟家庭教师读，隔一段去公立中学考一次试，一级一级考过去，最后两年才进拉特纳的学校。1913 年毕业，毕业考试一处没错，得了金质奖章。

那位家庭教师，叫所罗门·阿什皮兹。多布金说，他念大学时参加革命运动，被流放过西伯利亚；学数学出身，可各科都教。多布金是这样写他上课的：

他从不打断学生回答。他通常闭着眼睛坐着，让人以为他在打盹；偶尔睁开眼，是为了削铅笔，这是他的习惯。可学生一答完，马上就看得出，他一个字也没漏。他会请学生把出错的那几处再说一遍。错在哪里，几乎用不着他帮忙，一下子就清楚了。……说他「逼」学生独立思考，这个词并不对；他只是鼓励学生去想。

后来写他生平的书，把这叫作「苏格拉底式」的教法〔据二手〕。

十五岁那年，戈梅利一群年轻人办了个读书小组，讨论犹太民族的历史，推他来主持。多布金记得，他对一件件具体的史事兴趣不大，一心想弄明白「历史到底是什么」，那时正迷黑格尔的历史观。他还会下棋，爱走不按常规的开局。多布金还说，斯宾诺莎是他少年时最看重的思想家之一，这份兴趣跟了他一辈子。晚年，他还动笔写过一部没写完的书，拿斯宾诺莎的学说来讲人的情绪（《情绪学说》，1931—1933 年手稿，又题《斯宾诺莎》；见利法诺娃编著作全目，1996，第 244 条）。

1913 年，他要考大学了。那一年，教育大臣卡索下了一道通令：犹太考生要抽签入学。他对多布金说：「这下我没机会了。」多布金觉得这太荒唐：他们要是不收你，那是天大的不公平，我敢说他们会收你——赌不赌？他笑了，伸出手来。两人赌一本好书。

八月底，家里收到一封电报：抽中了。当天，他送了多布金一本蒲宁的诗集，扉页上写着：「给谢尼亚，纪念一次输掉的赌。」

他先照父母的意思报了医学，因为学医稳当，饭碗有保障；不久转去读法律——在那个年代，一个犹太人拿到法律文凭，就有权住到「定居区」外面去。同时，他在沙尼亚夫斯基人民大学听历史和哲学。那是第 2 章的事了。

◆先说他对在哪儿

读这一段童年，你会觉得他后来的理论里，住着他自己的家。茶炊边的聊天，读书小组里的争论，一位一个字也不漏的老师——他的脑子，确实不是一个人长出来的。

他后来写：「通过他人，我们成为我们自己。」这句话，在他的童年里找得到底子。换一户晚上不聊天的人家，换一位只会念课本的老师，长出来的会是另一个人。

茶炊边的聊天，值得多看一眼：那不是大人训话、孩子听着，是一家人围坐着你一句我一句。

这就是他对的第一处，也是最深的一处：一个孩子的心智，是在人和人之间长出来的。

◆SDE 看这一处

可是，再看一遍阿什皮兹是怎样教的。他闭着眼，不打断，不给答案。他只做一件事：请学生把出错的地方再说一遍。错在哪儿，是学生自己看出来的。

用那三个式子看。阿什皮兹改的是土：学生面前多了一双认真听的耳朵。他没有替学生改路：路是学生自己再走一遍的。形状，是那条路和那片土一起长出来的。三样都活着，谁也没有替谁。

这里有人，而且这个人很要紧。没有那双「一个字也没漏」的耳朵，学生不会把话再说一遍。可这个人做的，不是「递」。他没有把答案从大人手里递进孩子心里。他做的是等，是听，是请你把自己的路再走一遍。

还有一个细节。十五岁的他，就被一群年轻人推去主持读书会：那个被老师闭着眼睛等出来的孩子，很早就站到了讲的这一边。后来他写下的，多是站在这一边看得见的东西（待验）。

所以，这一章要埋下一个问题，全书一路带着：他小时候被教的方式，是「等」；他后来写成法则的，是「递」。

他被教出来的样子，比他后来写下的理论更宽。

「等」和「递」，先给一条分界，全书照此用：等，是人在场，但不给出这一步的具体做法；递，是给出了——答案、步骤、做法的提示都算，只是轻重不同。阿什皮兹只请学生把出错的几处再说一遍，点了地方，没给做法，记在等这一边。按逐级提示的分法，点出错处本身已算最轻一级提示；本书把线划在「做法」上，是本书的约定——线往前挪一格，阿什皮兹也算最轻的递，这一章里「等」和「递」的对照就要弱一些。还要分清：这里的「递」与「等」对举，说的是一步之内给没给做法；前言里与「装」对举的「递」，说的是整条流向——样子先在大人那里。

有两件事要说在前面。一，这是多布金过了七十来年写下的回忆，难免写得好看一点；本书只把它当一条线索，判语的证据在他自己的信、笔记和书里（附录三）。

二，这不是说「等」比「递」高明。阿什皮兹那双耳朵本身，就是人给的土；身边连一个肯听他再说一遍的人都没有，那不叫「自己熬」，叫没人管。本书只说：在他长大的那片土里，人的那一股不止一种样子，有递的人，也有等的人；他后来的法则，只记下了一种。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）一个星期二的晚上，妈妈上夜班去了，爸爸的车还在高速上。俞果趴在桌上写数学作业，奶奶坐在旁边择豆角。

题目是：排队做操，俞果前面有 5 个人，后面有 3 个人，这一队一共有几个人？——题里的名字是童老师特意改的，每个孩子的作业本上都写着自己的名字。俞果写了个 8。

「奶奶，我这题对不对？」

「你们的数学我不懂。你念给我听。」

俞果念：「我前面有 5 个人，后面有 3 个人，5 加 3 等于 8。」

奶奶没抬头，手里掐着豆角：「你再念一遍，一个一个数给我听。」

俞果掰着手指：「前面 5 个，后面 3 个，还有……还有我！」她把 8 擦了，写上 9。

奶奶没教答案，她也教不了。可有一处要认下：「一个一个数给我听」本身是一个策略提示，按上面那条分界，是最轻的一级递。除了这一句，她做的和阿什皮兹一样：在，听，请你把自己的路再走一遍。

第二天，童老师讲这道题，全班差不多一半孩子写了 8。童老师在黑板上画了九个圈，一个一个点过去。俞果举手说：「我奶奶教我的，要一个一个数。」

童老师画九个圈，是把整条做法递了过去；奶奶那两句是等，里面夹着最轻的一递。两样都要。那一半写了 8 的孩子，有的回家也有人等，有的没有。童老师的九个圈，给了没人等的孩子一条路。这一点，维果茨基是对的。

晚上奶奶听说了，笑：「我哪教了？」

这句「我哪教了」，值得记下来。照维果茨基后来的理论，俞果这道题是「在合作中」做对的，算明天的发展；等她下一次自己做对，才算把这份帮助内化了。可奶奶递过去的，没有答案，只有一个数法。找到「还有我」的，是俞果自己。

这一章不急着下结论，只问你一句：你家的作业桌边，有没有一位「我哪教了」的人？

抽签进莫斯科，十九岁写哈姆雷特

这一章的问题：一个十八九岁的年轻人，关起门来写满十二本笔记，没人指导，也不打算给人看——这算不算学习？

◆一个你遇到过的时刻

你年轻时也许有过一个本子，只写给自己看。写读过的书，写想不通的事，写一句不敢跟人说的话。没人布置，没人批改，写完就塞进抽屉最里面。

多年以后翻出来，你会吃一惊：自己后来想的很多东西，那时候已经写在里面了，只是写得歪歪扭扭，像一个人在黑地里摸着走。

这样的本子，在哪一张成绩单上都没有位置。可你心里清楚，那几年，你是靠它长大的。

◆那几年发生了什么

1913 年秋天，抽中了签的他到了莫斯科。他先照父母的意思进了医学系，只读了几个星期，就转去了法律系（据多布金回忆）。

进莫斯科大学的同时，他又进了沙尼亚夫斯基人民大学，读历史—哲学方面的课程（据多布金回忆）。那是一所私人捐办的大学，不看出身，也不颁发国家承认的文凭，在当时的莫斯科很受年轻人喜欢〔据二手〕。据说，他在那里上过哲学家施佩特的研讨课〔据二手〕。两所学校，一所给他饭碗的指望，一所给他想要的东西。

他同时开始写评论。1916 年，他在高尔基主编的杂志《编年史》上评过诗人维亚切斯拉夫·伊万诺夫的一本书，又在一份犹太周刊《新路》上评过别雷的小说《彼得堡》（见利法诺娃编著作全目，1996，第 2、6 条）。同一年的光明节，他在《新路》上写了一篇短文，写节日里点起的那一排小蜡烛：「黄色的、哀伤的小蜡烛」，这些「寒酸的蜡棍」和一整个民族最崇高的壮举摆在一起，「真是最深的讽刺」（《思绪与心境》，《新路》1916 年第 48—49 期；俄文据索布金、克利莫娃 2017 转引，自译）。一个二十岁的年轻人，在几支蜡烛上看见了一个民族的处境。

这几年里最要紧的一件事，他没有告诉任何人。

1915 年夏天回戈梅利度假，从 8 月 5 日到 9 月 12 日，他写完了一篇论《哈姆雷特》的长文。1916 年 2 月中旬起，他在莫斯科从头重写，写满了十二本笔记（据利法诺娃编著作全目所录家藏手稿条目，1996，第 1、7 条）。写第一稿时他十八岁，写第二稿时十九岁。多布金回忆，他中学时就开始写哈姆雷特，「不给任何人看，这是他守得最严的秘密」。

利法诺娃的档案目录记为 2 月 14 日至 23 日；也有研究者据别的注释记到 3 月 28 日。一个十九岁的法律系学生，把一个暑假写成的东西从头到尾重写了一遍。没有人催他，也没有人等着看。

这篇东西直到 1968 年才印出来，附在他的《艺术心理学》后面。距离他写下它，过去了五十二年。

他在序言里交代，自己写的是哪一种批评（《哈姆雷特》序言，《艺术心理学》1968 年版附录，第 342—343 页，据俄文，自译）：

这是主观的批评，读者的批评——坦白地说，是「业余的」批评。

他怎样读哈姆雷特？后来的研究者这样概括：他不去「解开」哈姆雷特之谜，而是承认它解不开；这出戏留给人的，不是豁然开朗，是一片阴暗；它指向每一个「我」永远的隔绝——「我们每个人都无限孤独」（据雅罗舍夫斯基 1993 年的转引〔据二手〕）。他给这篇长文挑了两句题词：一句是「言辞，言辞，言辞」，一句是哈姆雷特临死前的最后一句「……余下的是沉默」。

1917 年，他结束了两所学校的学业。那篇哈姆雷特，据说被当作他在人民大学的毕业论文〔据二手〕；他有没有正式拿到法律文凭，现有的证据说不清。那年 12 月，他回了戈梅利。

◆先说他对在哪儿

这一段，最容易被当成天才少年的一则轶事，一笔带过。其实它和他后来的理论连得很紧。

他读哈姆雷特，读的是「言辞」：一个人满腹的话说不出来，说出来的又不是他想说的。他后来一辈子研究的，正是话和心之间的那段路：话怎样从外面走进心里，心里的意思又怎样找到话。十九岁前后的他，在一出戏里第一次撞上了这道题。

他挑的是一种「读者的批评」：不考版本，不查史料，只写一个读者在读的时候，心里发生了什么。这也是后来那条路的起点。他关心的不是作品本身是什么，是作品在一个人身上引起了什么。后来他把这个问题从剧场搬进了教室和诊室：一句话、一个词，在一个孩子身上引起了什么。

◆SDE 看这一处

先看这一段里的土。人那一股并不空：父母供他读书，多布金是他的朋友，人民大学的课堂上有同学和老师。可这些人都站在他写哈姆雷特的那张桌子外面。那张桌子上，只有他和书。「读者的批评」这几个字，说的正是这件事：批评的材料，是一个读者自己心里发生的东西——不是土里的哪一股，是长形状的这一方自己。

拿随身三问来问这十二本笔记。

第一问：这一样本事，是谁递给他的？没有人。莎士比亚是现成的，俄文译本是现成的，那些批评家的书也是现成的——理念界那一股土，全在。可没有一位老师告诉他该怎样读、读到哪里停。他在一个暑假里，一个人对着一个解不开的文本。

第二问：他卡住的时候，大人伸手之前等了多久？没有大人伸手，他也没去找。他把卡住本身写成了结论：这个谜，解不开。

第三问：他长出来的东西，回头改了谁？当时谁也没改，因为没人看。五十二年后它印了出来，改了后人读他的方式：人们这才知道，这个心理学家是从一出悲剧里走出来的。

再用三拍看。第一拍，张力积累：他读剧的路——求一个谜底——和一个越读越不懂、又放不下的文本顶上了。第二拍，形状改变：他不再求一个答案，改成承认「解不开」，把那片阴暗、那种隔绝本身当成要写的东西。这一步，是他自己迈的。第三拍来得很慢：第二年重写全文，只是把这个读法写稳，不算回写；多年以后，它才回头重置了他的路，从剧场走进教室和诊室（待验）。

这是判语的一块底色：它不在「那几年」里，却是同一个样子——他最早的一件大作品，是一个人、对着一个解不开的文本、在没有人扶的情况下写成的。

这里要说清楚：没人扶，不等于没有人。莎士比亚、陀思妥耶夫斯基、尼采都在他的书桌上；照他后来的理论，这些都算「他人」，一个人读书，也是在和他人交往。可他们不会在他卡住的那一刻递一句提示。读哪一本、读出什么、在哪里停，是他自己定的。这一条反驳和它的回答，登在附录三「反证照登」第一条。

◆一个从「美」起步的人

这一章还要埋下一处。

他后来的理论，量孩子的那把尺，是成人文化里现成的「真」：科学概念、逻辑、学校里教的知识。孩子自己的日常概念，要被科学概念提上来、改过来。可他自己不是从「真」起步的，是从「美」起步的：哈姆雷特，剧评，还有 1925 年那本《艺术心理学》。

《艺术心理学》里有一个讲法，很值得放在这里。他说，一件艺术作品引起的反应里，有一股情感朝着两个相反的方向发展，到了终点，像短路一样，终于消灭（《艺术心理学》第 9 章，据俄文，自译）。他分析过蒲宁的小说《轻轻的呼吸》：故事本身浑浊、沉重，一个少女被毁了；可小说打乱了时间，从她的坟墓写起，写法和材料顶着走，读完却让人觉得轻（《艺术心理学》第 7 章）。

用本书的发动机读这段话：两股相反的劲顶在一起，顶到头，一下子翻成另一种感觉。在艺术里，他看见的是张力逼出改变——矛盾是引擎。可到了讲孩子怎样长大，那条路成了从外往里的递送，张力只剩下「够不着」这一种。

他在美里看见了顶撞，在教育里只写了递送。这不是另一道缝，而是主缝最早露头的一处：同一本书里，他已经用「即便……也不」把个人的创造收回到了「社会的东西」里。第 41 章把它并进接缝表。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）童老师的语文课上，讲《小蝌蚪找妈妈》。讲完了，俞果举手：「老师，小蝌蚪变成青蛙以后，还记不记得自己是小蝌蚪？」

童老师的教案里没有这个问题。她想了想，没有给答案，只说：「这个问题好。你回家想想，想出来了，写下来给我看。」

俞果回家想了一晚上，在本子上写了三行字，没给任何人看。一个星期以后，奶奶收拾书包时翻到了，念出声来：「青蛙不记得自己是小蝌蚪。可是青蛙妈妈记得。所以要有妈妈。」

俞果看了看，说：「奶奶，你怎么偷看。」奶奶说：「写得好就不叫偷看。」第二天，俞果把本子交给了童老师。童老师没打分，在三行字下面画了一只小青蛙。

这三行字，没有分数，也不会进任何一张成绩单。可它是俞果第一次像一个「读者」那样读一篇课文：不是找中心思想，是写这篇课文在她身上引起了什么。

十九岁的他写满十二本笔记，也没有分数，也没有人在下面画一只小青蛙。童老师那一句「你回家想想」，是等；俞果那三行字，是她自己长出来的。

戈梅利七年：一间自己搭起来的心理室

这一章的问题：一个人在最难的几年里，没有人扶，是怎样还长出了东西的？

◆一个你遇到过的时刻

家里有人病倒过吗？那几年，你一边照顾病人，一边上班，还要把一家人撑住。你学会的东西，没有一样是有人教的：怎样跟医生说话，半夜怎样量体温，怎样在两份差事之间挤出一个小时。

事后别人问你：那几年是怎么熬过来的？你答不上来。你只记得，每一件事都是被逼着自己想出来的。

◆那几年发生了什么

1917 年 12 月，他回到戈梅利。几个月后，1918 年 3 月，德军开进了城，到那年深秋才撤。女儿吉塔后来写，那几年他找不到固定的工作；1919 年 1 月，苏维埃政权才重新在这里建立起来（据吉塔·维果茨卡娅《他的一生》，《学校心理学国际》1995 年第 16 卷第 2 期，英译，自译）。

家里的事，比城里的事更难。母亲刚从一场结核病里缓过来，他的一个弟弟也染上了结核。吉塔写道：「列夫当了他的保姆，照顾他，直到这个孩子在不满十四岁时死去。」接着母亲又病倒了。那一年还没过完，他的另一个兄弟死于伤寒（同上）。

然后，结核病找上了他自己。发病是在 1919 年还是 1920 年，两个年份都有来源。1920 年，多布金已经去了莫斯科，收到他一封信：他以为自己快死了，请多布金去找评论家艾亨瓦尔德，说服他接下自己死后留下的那些手稿。多布金多年后补了一句：列夫说对了一半——他的主要著作，确实是在他死后才出版的（据多布金回忆）。

一个二十三四岁的人，在一座被战争翻过几遍的小城里，想的是：我死了以后，这些手稿交给谁。他手里还没有一本书，却已经在替自己的字找一个人接着。

就在这样的年头里，他一件一件做事。

1918 年底到 1919 年，他和多布金、堂兄达维德办过一家小出版社，商标是一只斯芬克斯和一只蝴蝶，只出了两本书。后来当局为统一调配本地物资，把纸也收走了，出版社就此停办（据多布金回忆）。

1919 到 1921 年，他在省国民教育局主管戏剧科〔据二手〕。1922 年，他和堂兄一起办了一本文学杂志，叫《石楠》；据说今天只在圣彼得堡找到一本幸存的〔据二手〕。1922、1923 两年，他在本地报纸《我们的星期一》和《波列西耶真理报》上写了七十来篇文章，多为剧评（见利法诺娃编著作全目，1996）。

他在学校里教书。他在 1933 年的自传里写：到 1923/24 学年为止，他在第一级和第二级学校、师范技术学校和教师培训班任教（据俄文，自译）。在中学，他教俄语和文学；在师范技术学校和培训班，他教逻辑和心理学（据吉塔·维果茨卡娅《他的一生》）。这些课的讲稿，后来长成了 1926 年出版的《教育心理学》〔据二手〕。

也是在师范技术学校，他组织起了一间心理室，在里面做研究。这间屋子，第 5 章细讲。

1924 年 1 月，他带着在这间屋子里做出的东西，去彼得格勒参加第二届全俄精神神经病学大会，作了几个报告。鲁利亚后来回忆那天：「维果茨基登上讲台开始发言时，既没有印好的讲稿，连提纲也没有。可他讲得流畅，毫不停顿。」（据鲁利亚《心智的形成》，1979，第 3 章，自译）会后，他被请到莫斯科实验心理学研究所。是所长科尔尼洛夫发的邀请，还是鲁利亚推荐促成，两种说法都有〔据二手〕；鲁利亚回忆里只说「决定邀请他」。多半是鲁利亚推动、所长拍板（这是本书的推测）。

鲁利亚一辈子都记得那一天。半个世纪以后，他在回忆录里写：「说维果茨基是个天才，并不夸张。在五十多年的科学生涯里，我再也没有遇到过一个人，在头脑的清晰、把复杂问题的本质结构剥出来的本事、多个领域的学识、预见自己这门科学将来怎样发展的能力上，哪怕稍稍接近他。」（同上，自译）这个被鲁利亚称为天才的人，在走上那座讲台之前，没有一位心理学的老师。

那一年，他和罗莎·斯梅霍娃结了婚，搬去莫斯科。戈梅利七年，到此结束。

◆先说他对在哪儿

这七年，他一直站在人和人之间：教室里，剧院里，报纸上，弟弟的病床边。他后来说心智是在人和人之间长出来的——这七年，他天天在做这件事。

而且，他做的是「扶的人」。他扶一个快死的弟弟，扶一屋子要当老师的学生，扶一座小城里的剧团和读者。「扶」这件事有多要紧、怎样扶才不白扶，他是从扶人的那一边学会的。这也许是他后来把「扶」写得那么真切的一个原因（待验）。

还有一件事值得在这里记一笔。1926 年印出来的《教育心理学》，是从戈梅利的讲稿长出来的。书里那几句本书一再引的话——「儿童归根到底是自己教育自己」，「让他走、让他摔」——多半也是在这七年里先讲给那些师范生听的。「自己教育自己」这一句，后来在同一本书里被收了回去（第 36 章）；可它最早的土，很可能就是这七年（待验）。

他的理论讲的是：一个孩子身边站着一个更能干的人，在对的时候递一把。戈梅利七年告诉我们，他自己多半就是那个人。

◆SDE 看这一处

把这七年的土，一股一股拆开看。

人那一股，很满，却是朝一个方向满的：几乎都是他去扶的人。扶他的人呢？没有导师，没有研究所，没有同行，没有一个比他更懂心理学的人在身边。朋友多布金走了，他只能写信。

东西那一股，是一片缺：城市几次易手，纸被收走，家里接连有人病死，他自己咳血。

道理那一股，是他自己背进来的：书，杂志，他自己写的讲稿。

再用三拍看。第一拍，张力：他教书、写剧评的那条路，和一片缺东缺人的土顶在一起：病，死亡，没有稳定的差事，没有一个可以请教的人。第二拍，形状改变：他没有等人来带，把讲课变成了研究，把研究放进一间自己搭起来的屋子；把看戏变成剧评，把剧评变成一本杂志。第三拍，回写：这些长出来的东西，回头重置了他站着的那片土（下面细说）。1924 年那场报告把他带进莫斯科，是别人请他，不算回写。

回写，就落在戈梅利身上。这座城多了一间心理室、一本杂志、七十来篇文章（多为剧评）、一批学过心理学的年轻教师：他长出来的东西，改了他站着的那片土，改到了一座城、一批老师身上。这一股，恰好是他后来的理论里没写的。

病还改了他的时间。一个二十三四岁就咳血、以为自己快死了的人，从此是跟时间赛跑的。他后来在莫斯科那十年里写得那么快、改得那么急，这一股「来不及」，是戈梅利的土给他的（待验）。

所以，这是判语里「那几年」的第一段。这不是说苦难好：弟弟死了，他自己染上了要命的病，这些不是什么「成长的礼物」。本书只说：在这样一片土里，他长出来的东西，没有一样是被人扶出来的。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞果写一篇题为《我的妈妈》的作文，要写妈妈的本事。她去问妈妈：「妈妈，你打针那么准，是谁教你的？」

妈妈想了想，说：「一半是护士学校教的，一半是夜班教的。」

她说起刚进社区医院的那一年。科里人手不够，没有专门带她的老师，夜里常常只有她一个人。有一位老人，一到半夜就闹着要回家。第一个月，她照书上说的劝，没用；第二个月，她发现老人其实是在找他年轻时的工具箱，她就陪他把床头柜里的东西一样一样摆好，老人就安静了。「这一招，书上没有，是那一个月一个月熬出来的。」

俞果把这句话抄进了作文里。童老师在旁边批了一行字：「这一句最好。」

妈妈又补了一句：「那一年，要是有个老护士在旁边告诉我一声，我能少走半年弯路。」这句话也要记下来。熬出来的本事是算数的；可熬的那半年，本来可以短一点。扶和熬，不是谁替代谁。

妈妈这一身本事，一半是递进去的，一半是熬出来的。维果茨基的戈梅利七年也是这样，只是他熬的那一半更大，大到几乎没有递的那一半。

病床与最后四年：「危机是内在生活的道路」

这一章的问题：一个医生估计只剩几个月的人，拿剩下的八年半做了什么？

◆一个你遇到过的时刻

你或者你身边的人，住过一次长院吗？病房里的时间很慢。白天有查房、输液、送饭，晚上只剩下天花板。外面的事一件也管不了，心里的事却一件一件浮上来。

有人出院那天说：躺了这么久，倒把一件在外面怎么也想不明白的事想明白了。这句话，不是每个躺过的人都说得出；可说得出的人，多半是在没人能帮他的那几个夜里想明白的。

◆那几年发生了什么

1925 年夏天，他去伦敦开会（第 6 章细讲）。一回国，他就病倒了。10 月 28 日，他给一位同行谢尔比纳写信（据刊印的书信，自译〔待核〕）：

您的信到我这里时，我正处在悲伤的境况里。我病了，已经卧床两个月（从国外一回来就病倒了）……肺结核是老病，现在恶化了……医生不让我指望很快好起来。

11 月 21 日，他住进了莫斯科郊外的扎哈里伊诺疗养医院，一直住到第二年 5 月 22 日。医院的证明上写着：肺结核并发胸膜炎，做了人工气胸，又引起了大出血（据扎韦尔什涅娃引用的医院证明，自译）。有一段时间，他的信由妻子罗莎代笔。女儿吉塔回忆，医生们是「按月」来算他还能活多久的（据吉塔·维果茨卡娅《他的一生》，据英译，自译）。

病床上的这半年，他留下两句话，出处不同。一句见于他给学生和同道的一封信：「我觉得自己在生活之外，或者更准确地说，在生与死之间；我还没有绝望，但我已经放弃了希望。」（扎韦尔什涅娃据 2004 年刊印的《致学生与同道书信》第 8 页转引，自译；收信人与日期〔待核〕）另一句在 1925 年 11 月 18 日给谢尔比纳的信里：「没有禁止我读书和思考。」（据 1992 年刊印的《维果茨基通信》第 77 页，转引自扎韦尔什涅娃，自译）

他真的在读，在想。那一年年底，他那部《艺术心理学》被接受为学位论文。他自己在自传里写的是「1925 年答辩」；实际上正式答辩始终没有举行：因为病情突然加重，资格委员会决定免去他的公开答辩（据扎韦尔什涅娃与利法诺娃）。

病床上，他有一个笔记本。里面有一部专著的写作计划，书名叫《政治的动物》——这是亚里士多德的老话，意思是人是离不开城邦、离不开别人的动物；标题旁有一行批注：「人类心理学的钥匙」。同一本笔记里，还有一行字：「意识，就是自己对自己的言语。」（据扎韦尔什涅娃刊印的扎哈里伊诺笔记本与她的评注，自译）

出院前四天，1926 年 5 月 18 日，他在笔记本里写下了这一段（同上）：

半年来，我在这所房子里吸饱了死亡的印象。在这里，死亡就像早饭和医生查房一样日常、一样平常，以至于我被死亡吸引，就像一个疲倦的人被睡意吸引。

他后来最有名的一篇理论长文《心理学危机的历史意义》，传统上说是在这家医院里写的；整理他笔记的扎韦尔什涅娃认为，更可能是在这里想好、出院以后写成的。这篇东西，要到 1982 年才第一次印出来。

医生是按月算他的日子的。他出了院，又活了八年多。

这八年，他做成了后来让他留名的几乎所有事：缺陷学研究所（第 6 章），文化历史理论，《思维与言语》，还有一批学生。本章只看其中最后的四年，1930 到 1934 年，看他怎样对待自己。

他一直在改自己。1930 年 10 月，他在一次报告里说：变化的，与其说是一个个机能——「我们以前就是这样研究的（这是我们的错误）」——不如说是机能之间的联系；又说，他们以前把一个极其复杂的问题，解释得极其简单（《论心理系统》，1930 年 10 月 9 日报告，《六卷集》第 1 卷第 110 页；据俄文转引与英译，自译）。1932 年底到 1933 年间〔待核〕，在另一次报告《意识问题》的要点里（由旁人记下），他说：「在旧作里，我们忽视了符号本身带有意义。」还说：「我们的心理学是巅峰心理学」——它确定的不是人格的「深处」，而是人格的「峰顶」（同上）。

1931 年，他三十四五岁，已经是全国有名的心理学家，又注册进了哈尔科夫的乌克兰精神神经病学研究院医学系，读函授〔据二手〕。

也是 1931 年前后，他给一位年轻的学生写信（收信人与日期有两说：流传的说法是 1931 年 6 月 16 日致列维娜，阿斯莫洛夫 2014 年记为致莫罗佐娃〔待核〕。刊本见普济列伊整理的书信辑，《知识就是力量》1990 年第 7 期第 93–94 页；全本见《莫斯科大学学报·心理学辑》2004 年第 3 期。据别连卡娅的节录转引，自译）：

最要紧的——永远是，现在也是——在我看来，是不要把生活和它的外在表现等同起来……没有哲学（自己的、个人的、活出来的哲学），可能有虚无主义、犬儒主义、自杀，但不会有生活……危机不是暂时的状态，而是内在生活的道路。

外面的日子越来越紧。1931 年起，报刊上开始有文章批他的「文化发展理论」，说它是折衷的、有唯心主义的根；1934 年，一篇文章干脆说他和鲁利亚不懂马克思主义〔据二手〕。他身边最亲近的学生列昂节夫，1932 年 2 月去了哈尔科夫。临走前一夜，列昂节夫给他写信：「骰子已经掷出，卢比孔河已经渡过」；又说，「我们的共同事业处在危机中」（据刊印的书信，自译）。一年半以后，1933 年 8 月，他在回信里写：「我试着以斯宾诺莎的方式接受这一切：带着悲伤，但当作必然。」（据葡萄牙文译本转译；俄文原文〔待核〕）

1933 年 12 月到 1934 年 5 月，他去莫斯科的顿斯卡娅医院，给那里的孩子看病，写下三十四份病历（第 7 章细讲）。

1934 年 5 月初，他在工作时喉头大出血，被送回了家。在这之前，他一直拒绝住院。吉塔记下了他的话：「我不能打断学生们的学期。等学期结束了，好，我就去……」（据吉塔·维果茨卡娅《他的一生》，据英译，自译）1934 年 6 月 11 日（一说 10 日夜里），他死在银松林疗养院，三十七岁。6 月 13 日出殡，灵柩从他工作的那所研究所的院子里抬出来，吉塔记得，整个门廊上铺满了鲜花。他葬在新圣女公墓。

他最后几个月的笔记里，有一段谈到他晚年刚刚想出的那套关于意识的想法，写道：「这是我在心理学里做的最后一件事——我将像摩西一样死在山顶，望见了应许之地，却没有踏进去。」（据 2018 年英文版《维果茨基笔记选》第 29 章第 497 页与 2017 年俄文版，自译）。这段话后面，他用英文抄下了哈姆雷特的遗言「The rest is silence」（其余的，是沉默）——正是他十九岁那篇长文的两句题词之一（第 2 章）。

两年以后，1936 年 7 月，联共（布）中央发布批判「儿童学」的决议。他的名字，沉了一段时间。

◆先说他对在哪儿

这八年半，最值得学的，不是他的勤奋，是他的改。

一个人在世的时候，就已经被当成一派的旗手；他却公开说「这是我们的错误」，说他们把一个极复杂的问题「解释得极其简单」，后来又说「在旧作里，我们忽视了」。这不是谦虚的客套，是真的回头拆自己的房子。

按本书的说法，这是回写：他新长出来的看法，回头重置了他自己的研究路。一个肯这样改的人，他的理论才有被拆、被接着盖的价值。

◆SDE 看这一处

这一章，落着判语里「那几年」的后两段：病床半年，最后四年。

先看病床。一个在「死亡像早饭一样平常」的病房里躺了半年的人，在笔记本上给自己要写的书起名叫《政治的动物》，在标题旁批了一行「人类心理学的钥匙」。他在一个人最孤单的地方，写下「人离不开别人」。

这不是矛盾，他的钥匙没有错：人确实离不开别人。本书要指出的只是：拿到这把钥匙的那条路，不是他的钥匙能开的那扇门。这正是全书那道缝的样子：他教的，和他靠的，不是同一样东西。

再看 1931 年前后那封信。「危机不是暂时的状态，而是内在生活的道路。」这句话在他的理论里有没有位置？要把公道还给他：有。他晚年写《年龄问题》，专门讲儿童发展里的几次「危机」——新生儿、一岁、三岁、七岁、十三岁、十七岁前后——说这些危机不是病，是发展的转折点，新的东西在这里长出来。这一点，离本书的发动机很近：张力积累，逼出改变。

可是请看这些危机被放在了哪里：一张按年龄排好的时间表上。大致在几岁来、来几次、长出什么，是排好的；具体哪天来、怎样过，他说因孩子、因条件而不同。他信里那种「内在生活的道路」——一个人自己的、谁也替他排不了的一场场危机——进了理论，却被排进了一张表。本书把这一点记作「待验」，第 22 章和第 38 章回来查。

最后看摩西。望见了，没走进去。在他的笔记里，这句话说的是他晚年那套关于意识的新想法：意义怎样在意识里组成一个个系统，怎样流动。「意义」这道门，正是本书第二刀问的那道门：哪句话进得去，哪句进不去。他在最后几个月里，走到了这道门口。

把这八年半收一收。他改自己，在外面的压力之前：1930 年 10 月那句「这是我们的错误」，说在报刊批判（1931 年起）和列昂节夫离开（1932 年）之前；逼他改的，先是研究里的难处——一个机能一个机能去研究，说不清机能之间怎样连。压力来了以后，他仍在改：从一个个机能改到机能之间的系统，从符号改到符号的意义。新的看法回头重置了他的研究路，也落进了学生们的路；可是时间不够了，这一步没走完。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）爷爷做了个小手术，住了一个星期院。俞果放学去看他，带着俞豆一辆摔坏了轮轴的玩具车。

爷爷躺在床上，把车翻过来看了半天，要了一张纸，在上面画了一张小图：轴怎样穿，垫片放在哪儿。他说：「躺着没事干，脑子倒清楚了。这个毛病，我在家里看了三天没看出来。」

出院那天，爷爷照着那张图，把车修好了。他又在图的角落里添了一行字：「上回垫片放反了。」

俞果问：「爷爷，你怎么还在图上写自己错了？」

爷爷说：「不写，下回还放反。」

一张在病床上画的图，一行写给自己的「放反了」。维果茨基的最后几年，差不多就是这样过的。

编末　人生与学校序列表

第一编到这里结束。把他的一生排成一条路，一段一行。最后一栏是本书加的：那一段，有没有人扶他。这一栏只记：卡住时，有没有一个比他更能干的人递一把；大学课堂、读书、同辈切磋、学生都不算，另记在「土」那一栏。

把这张表从上往下看，最后一栏里，「没人扶」出现了四次，都落在他长出最要紧东西的那几段；后三次就是判语说的「那几年」。两格要加注：1913—1917 那一格，施佩特的研讨课〔据二手〕算不算扶，有争议；1930—1934 那一格，鲁利亚、列昂节夫与哈尔科夫小组是同道和学生，不是比他更能干的指导者。写作「他扶别人」的，是 1926 到 1930 年那一段——紧接着，他就写下了「每一种机能都两次登场」。照这个标准，「没人扶」对一个走在最前面的人几乎总是成立（前言第六节）。

这张表照出的，就是本书说的那道缝：他的一生是一场发生，一段一段地长、一次一次地改；他写下的学说，却只写了一个流向。

接下来的第二编，看他工作过的三个地方。一个没有办过普通学校的教育家，他的「学校」在哪里？

戈梅利师范学校的心理室：没有老师的研究室

这一章的问题：一个没有学过心理学的人，是怎样当上心理学家的？

◆一个你遇到过的时刻

你自学过一样东西吗？照着一本旧书学做账，照着说明书修洗衣机，照着网上的视频学剪辑。一开始最难的，不是答案找不到，是连问题都问不对：你不知道该问什么。

更难的是，你不知道自己问得对不对。没有人会在旁边说一句「问偏了」。你只能照着自己的问题做下去，做到撞墙，再回头改问题。

没有老师的时候，一个人得先自己把问题问出来。问对了一个问题，常常比学会十个答案还费劲。

◆他怎么说

关于这间屋子，他自己留下的话只有几句。1933 年 1 月 14 日，他写了一份学术—教学自传，里面说（据俄文，自译）：

1917 年大学毕业后，开始做研究工作。在师范技术学校组织了一间心理室，在那里做研究。1924 年在第二届精神神经病学大会上报告了这些研究。

三句话，没有一个形容词。

他在大学里学的是法律、历史和哲学。心理学，他没有进过哪一个系，没有受过科班训练〔据二手〕；说他没有跟过哪一位心理学老师，是本书的判断。他的心理学是从书里来的。多布金记得，他中学时就读过语言学家波捷布尼亚的《思维与语言》，后来读詹姆斯的《宗教经验种种》、弗洛伊德的《日常生活的精神病理学》。那几年俄国心理学最热闹的，是巴甫洛夫、别赫捷列夫一路的反射学。

这间屋子里具体做了些什么，今天知道得很少。能确定的，是他 1924 年带去彼得格勒的三个报告的题目〔据二手〕：

• 《反射学研究与心理学研究的方法》——1 月 6 日宣读，1926 年印了出来；

• 《现在应该怎样教心理学》——文本已经失传；

• 《1923 年戈梅利各校毕业班学生情绪调查的结果》——文本也已失传。

第一篇后来印了出来，今天还读得到。它的第一句是：「对人的反射学研究方法，现在到了它发展的一个转折点。」（据英译，自译；下同）他说，反射学给自己定了研究人的全部行为的大任务，手里的方法却太窄，两边对不上，非转不可。

转向哪里？他主张把被试说的话请回实验里来：「对被试的询问……是每一项以正常人为对象的实验研究的必要部分。」那些看不见的反应——比如没有出声的话——可以经由看得见的反应，间接地、经过中介地显露出来。

他还写下了两句很硬的话：「没有行为的心理，和没有心理的行为，一样不可能，哪怕只因为它们是同一个东西。」「意识之谜、心理之谜，用任何方法上的花招、原则上的回避，都绕不过去。」

「它们是同一个东西」——这句话放在 1924 年，分量很重。那时候，一派说只有看得见的行为，一派说只有看不见的心理，两派都默认这是两样东西。他说是一样。心和行为不是两块，是同一件事的两面。这离 SDE 拆掉「主客两块」那面墙的做法很近；他在一间没有老师的屋子里，先走到了这一步。

一个外省师范学校的教师，在全国大会上对着满堂的反射学家说：你们绕不过意识。

后两个报告的文本都失传了，本书只能写到题目为止。一个人留下的东西越少，后来的人越容易替他补，本书宁可在这里留空。

有资料说他在这间屋子里做过五项研究，本书没有找到可靠的来源，不采用。

◆先说他对在哪儿

先看他挑的题。一个外省的年轻教师，没有导师，没有实验室传统，一上来就去碰那个年代心理学最硬的一块骨头：反射学和心理学，一个从外面量，一个从里面看，到底谁对？他的回答是：两边都缺了一样东西——人说的话。这个问题问对了。后来他整整十年，都在这个问题上往下挖（第三编细讲）。

再看第三个题目：他去问一群快毕业的中学生，你们现在的心情怎样。1923 年，这座城刚熬过战争和易手，这些孩子要走出校门。他想知道的，是他们自己怎样感受这个时刻。

同一篇报告里，还有一句容易被跳过去的话：意识是一个「反应装置」，是各个反射系统之间的相互作用、相互反映、相互刺激。请记住「系统之间」这几个字。六年以后，1930 年，他在那次报告里批评自己「以前只研究一个个机能」，主张去研究机能之间的联系（第 4 章）。他晚年改自己，改回去的方向，正是他在这间没有老师的屋子里最早摸到的那个方向。

◆SDE 看这一处

把这间心理室当成一所学校，问它四个问题。

一问，学生在解决什么真实的问题？他教的是一群要去当老师的年轻人，在一座刚刚安定下来的小城。他们的真问题是：心理学这门课，到底该怎样教，才对以后站在讲台上的人有用？他的第二个报告，题目就是这个问题。

二问，学问在这里承担什么不可替代的作用？反射学和心理学的方法之争，不是书本上的争论，是他们每天用什么办法去看一个学生的争论。

三问，做出来的结果，怎样回到下一步？一个回到了他自己：报告带他进了莫斯科，他后来的研究就是从这几个问题接着往下走的。

四问，老师什么时候伸手、什么时候退后？这一问在这间屋子里答不出来，因为这间屋子里，只有他一个人在做研究。屋子里有学生，有被调查的孩子，有书；唯独没有一个比他更懂这门学问的人。这就是本章题目说的「没有老师的研究室」。

用三拍看。第一拍，张力：他要走的路——教一群要当老师的人怎样看学生——顶上了手里那片道理的土：书里两派的心理学，一派只量反射，一派只信内省，哪一派都不够用。第二拍，形状改变：他自己问出了一个两派都没问的问题——人说的话算不算数。第三拍，回写：这个问题回头重置了他的路，他把被试说的话请回了实验里。

拿他自己后来的那把尺来量这间屋子，会量出一个有意思的结果。照他的说法，一个人独立能做的，是「昨天的发展」；在合作中能做的，才是「明天的发展」。可他在戈梅利一个人做的这些研究，恰恰打开了他后来整整十年——一个人独立做出来的东西，成了他的明天。用他的尺量他自己，尺子在这里不够长（第 22 章回来细量）。

还有一处头尾相照的地方，记下来。他最早的研究之一，是问孩子们自己的「情绪」；他最后几年的会诊桌上，想得最多的是孩子自己的「体验」（第 7 章）。一头一尾，都落在孩子自己这一方——长形状的那一方。中间那十年，他写成法则的，却是「先在人和人之间」（这是本书的读法，「待验」）。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）爷爷年轻时在厂里当学徒工，车间里的老师傅手上功夫好，可不会讲。有一年厂里来了一批新图纸，谁也看不懂。爷爷借了一本《机械制图》，每天下了班，对着图纸和零件自己琢磨，琢磨了一个冬天。

俞果听爷爷讲这件事，问：「爷爷，那谁教你的？」

爷爷想了想：「没人教。书上看一点，零件上摸一点，车坏了几个工件，就会了。」

后来厂里再来新图纸，车间主任都先拿来给爷爷看。爷爷在图纸边上用铅笔写小字：哪里容易看错，哪一道工序要先做。新来的一个学徒照着那些小字干活，头一个管它叫「俞师傅批注」。

俞果听完，跑回房间，把自己数学书上的一道错题抄在本子上，在旁边用铅笔写了一行小字：「这里我老是忘了自己。」那是第 1 章那道排队题。她给自己写了第一条批注。

爷爷看了看那行字，没说好，也没说不好，只把铅笔削尖了递给她。

书是道理那一股；图纸、零件和那几个车坏的工件，是东西那一股。人那一股也不空，老师傅就在车间里；缺的，是一个在他卡住时递一把的人。那个冬天，爷爷就是在一间「没有老师的研究室」里。

实验缺陷学研究所：「不是发展得少，而是发展得不同」

这一章的问题：一个聋孩子最重的负担，是耳朵，还是别人怎样待他？

◆一个你遇到过的时刻

你见过坐轮椅的人进不了一栋楼吗？门口三级台阶，没有坡道。难住他的，是他的腿，还是那三级台阶？

多数时候，我们会说「他腿不方便」。很少有人说「这栋楼不方便」。

◆那几年发生了什么

1924 年 7 月，他进了教育人民委员部，主管身体有缺陷和智力落后儿童的教育（据利法诺娃，任命在 1924 年 7 月 15 日）。这是他一辈子最长的一份差事的开头。

1925 年 7 月，他去伦敦参加第八届国际聋人教育会议。这是他唯一一次出国。7 月 7 日离开莫斯科，在柏林待了一个多星期，再经荷兰坐渡船过海。在荷兰边境一个小站等车时，他在笔记本上写：「说不出的孤独；又难受，又快乐。」在伦敦的国家美术馆，他站在戈雅和格列柯的画前，写：「我的灵魂里满是燃尽了的激情的闪光。」女儿吉塔那时才几个月大，他在路上算着时间写：「吉大概今天第二次吃奶了。」（据范德维尔与扎韦尔什涅娃《寄往莫斯科，附上爱：维果茨基伦敦之行的部分重建》，2011，据英译，自译）他提交的论文，最后只印进了会议文集的附录，没有在会上宣读（同上）。

这篇论文里有两句话，值得记住。一句是：口语教学法，在旧的体制里是杀人的，在新的体制里可以变成有益的——他要改的不是口语本身，是教口语的那片土。另一句是：劳动、社会和自然，是（聋孩子学校里）三门领头的科目（据英文原文，自译）。

1925 到 1926 年，他在莫斯科波戈金街 8 号的一个医学—教育实验站里，建起了一个「异常儿童心理学实验室」。1929 年，这里扩成了实验缺陷学研究所，他当科学负责人，一直当到去世（据利法诺娃）。

来这里的孩子，有聋的、听力弱的，盲的、视力弱的，智力落后的，有言语障碍、运动障碍的，也有几样障碍叠在一起的——包括又聋又盲的孩子。还有一类，当时叫「难教育的」孩子（据利法诺娃）。

跟着他在这里干活的，有赞科夫、索洛维约夫、列维娜、莫罗佐娃、佩夫兹纳、希芙、博斯基斯等人，后来都成了苏联缺陷学的骨干。佩夫兹纳放下了在萨拉托夫安稳的日子，搬来住在研究所里一间很小的屋子；希芙 1933 年从列宁格勒过来，住在一套挤着四十个人的公共住宅里（据矫正教育研究所博物馆辑录的回忆）。

◆他怎么说

他在这些年里说的话，一步一步往前走（以下据俄文与英文原文，自译）。

1924 年，他写：身体的缺陷，引起的像是一种「社会的脱位」，和身体的脱臼完全一样；所谓「缺陷」，本身已经是对盲和聋的一种社会评价。

1925 年，在伦敦的论文里，他用英文写：盲或聋，作为一个心理事实，根本不是不幸；作为一个社会事实，它才成了不幸。

1920 年代后半，他在缺陷学的文章里借德国心理学家施特恩的话，讲了一条补偿的道理：靠着适应，力量能从弱点里生出来（这不是他本人的字面说法，第 37 章细说）。

1929 年，他写下了本章题目里的那句话：

一个发展因缺陷而变得复杂的孩子，不只是比同龄的正常孩子发展得少，而是发展得不同。

同一篇里他还说：从明眼人的心理学里减去视知觉，永远也得不到盲孩子的心理学。

大约 1931 年，他把缺陷分成两层：第一层是缺陷本身，比如耳朵听不见；第二层是由此引出来的一连串问题，比如因为听不见，被隔在同伴的游戏外面，话学不会，脾气越来越坏。他说，第二层的并发和迟滞，恰恰最容易被治疗和教育改变。

最能看出他怎样改自己的，是手语这件事。

1924 年，他站在当时主流一边，反对手语：手语很快就会退化成只有这一所学校才懂的行话，「手语使聋人注定完全发育不全」。1925 年在伦敦，他支持一种改良过的口语教学，同时承认：手语的习惯变得这样强大，口语很难和它斗。

1930 年，在莫斯科一次全俄聋哑教师会议上，他讲「多语」，讲手语的价值。同事博斯基斯多年后回忆，会场里的人听得像着了迷；会议主席费尔德贝格说了一句：「同志们，一颗炸弹在你们头上炸开了。」（据博斯基斯回忆，矫正教育研究所博物馆辑录）

大约 1931 年，他在《集体是缺陷儿童发展的因素》里写（据俄文，自译〔待核〕）：

口语和手语的斗争，尽管教师们用心良苦，照例总是以手语的胜利告终……因为手语是一种真正的语言，有它全部丰富的功能意义；而人工灌输的口语发音，失去了生活的丰富，只是活语言的一个死模子。

他接着说，把手语赶出聋孩子的交往，等于把他们一大块集体生活一笔勾掉；在当时的条件下，掌握多种形式的语言，是「最富成果的路」。

◆先说他对在哪儿

这一章里的他，几乎全对。

「不是发展得少，而是发展得不同」，这一句今天放进任何一间特殊教育的教室，都不过时。它把孩子从一把「少多少」的尺上解了下来。

「第二层缺陷最容易改变」，这一句更要紧。它的意思是：一个聋孩子身上的很多难处，是土造成的，所以也能靠换土来改。土会伤人，也会补人。本书判决四的左栏，写的就是这一句。

还要把一处公道还给他。本书判决一说，在他的账上，「高级」的名分只记在人那一股名下。可 1925 年他给聋孩子的学校排科目，领头的三门是劳动、社会、自然。自然，就是东西那一股；劳动，是人和东西缠在一起的那一股。在给孩子排课的时候，他没有只留下人。这一处，本书登记为判决一的反证，第 12 章回来称它：这是课程表上的三股，还是理论里的三股？

◆SDE 看这一处

问一句：是谁让他改了主意？

答案是：那些聋孩子自己。在不许打手语的学校里，孩子们下了课、背着老师，照样用手说话。他们的手语，不是老师递给他们的，活在孩子和孩子的交往里，一茬一茬传下去（原文没说是这些孩子发明的）。它在一场又一场「斗争」里总是赢，赢到一位研究者不得不承认：这是一种真正的语言。

用三拍看。第一拍，张力：学校走的路是口语教学，孩子们身边的土——同伴之间天天比画的手——偏偏长着手语，两边顶着。第二拍，形状改变：孩子们那一边，长出了一种活的语言。第三拍，回写：这种语言回头重置了大人那边的路——改了一位研究者的主意，也在他笔下改成了聋童教学的一条规则。

这是全书少见的一处：孩子一侧长出来的东西，越过关系，改到了课程。判决四右栏说，课程上他只开了一扇成文的门，就是这一扇。

再看他怎样把这件事写进理论。那篇文章的题目是《集体是缺陷儿童发展的因素》，功劳记给了「集体」。这没有错；可这里的「人和人之间」，本书读作孩子和孩子之间，横着长的，不是从大人递到孩子的（原文没说手语是谁造的，附录七列为未定）。更要紧的是，这个方向他写成了文字，还写成了规则：多语这条路，「是聋哑孩子的发展——部分地也是正常孩子的发展——提示的」；各种言语形式互相竞争、互相妨碍的传统看法，「必须根本改变」，要让它们在教学的各个阶段合作（据俄文，自译〔待核〕）。

所以本书的记法是：这扇门，他在聋童教育里写成了一条成文的规则——课程要跟着聋孩子那一边长出的东西改。它改的是路：允许哪些言语形式作台阶；终点仍是掌握言语，尺没有动。所以它是判决四右栏的例外，不是判词的例外。它只管言语形式这一项，目前只见于这一篇，不是管一切发展的通则；推翻条件一因此只是部分触发（第 28 章）。三年后讲《环境问题》，他承认聋孩子会造出「非常丰富的手势语」，又说它不能和有理想形式在场的言语发展相比（据英译，自译）：门开在聋童的课程里，没开进他讲一般发展的那一讲。

这一章还藏着一道更深的缝，值得先记下来。在残疾孩子身上，他坚决不肯拿正常孩子当尺子：盲孩子不是「少了视觉的正常孩子」，是另一种发展。可到了讲一般孩子的发展，他拿的尺子是成人文化：孩子独立做到的只算「昨天」，要朝大人那一头去量。对一个盲孩子，他说「不是少，是不同」；对一个普通孩子，他却常常只问「还差多少」。这把尺子，第六编要拆。

还有一道缝，也在这一章露了头。1929 年，他写缺陷「正因为它制造困难，才刺激出更高、更强的前进」，困难成了动力——这离本书的第一拍很近。可同一套说法里，缺陷的程度最后「取决于社会补偿的结果」。困难是孩子自己的动力，补偿却是社会给的。这一处留给第 37 章。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞果的班上转来一个戴助听器的男孩。童老师把他的座位排在第一排，说话时尽量面朝他。

过了两个星期，童老师发现，这个男孩和同桌之间有了一套小手势：竖一根手指，是「老师说到第一题了」；手掌往下压，是「现在要写字」。这套手势没人教，是两个孩子自己比画出来的。后来，前后桌的孩子也学会了。

童老师没有去管它，反倒在一次小组活动时说：「你们那套手势，教教我好不好？」从那以后，她讲课时也会竖一根手指。

学期末，那个男孩在班会上第一次举手发言。他说得很慢，同学们都等着。说完了，前后桌一起竖起了大拇指——这也是他们那套手势里的一个。

一个听力弱的孩子最重的负担，常常不是耳朵，是他跟不上大家的那几秒钟。孩子们自己长出的一套手势，把这几秒钟补上了；老师学了这套手势，把它补得更稳。这里写的只是在一间教室里怎样相处；一个孩子的听力该怎样检查、怎样矫治，要听专业人员的。

会诊桌：三个孩子，一个母亲

这一章的问题：同一个家，为什么三个孩子长成了三个样子？

◆一个你遇到过的时刻

你一定见过这样的兄弟姐妹：同一对父母，同一间屋子，同一个严厉的父亲。可一个孩子越来越胆小，一个孩子学会了顶嘴，一个孩子早早就懂事了，替大人操心。

亲戚们会说：「一样的饭养百样人。」这句话说对了一半。饭是一样的，吃饭的人不一样。

◆那几年发生了什么

在波戈金街 8 号，他最出名的不是讲课，是会诊。

女儿吉塔记下了第 305 中学教师波利修克的讲述：许多教师在自己学校里上完课，从莫斯科的四面八方赶到波戈金街来；天暖的时候，屋里坐不下，窗户打开，教师们就站在窗外，一站几个小时，听他分析一个孩子（据吉塔·维果茨卡娅的回忆，矫正教育研究所博物馆辑录）。

会诊是怎样开的？学生赞科夫记得：先由同事们报告这个孩子的情况，他听着，在一个小本子上记几笔；然后他和孩子谈；再和孩子的父母或者身边的人谈（据赞科夫回忆，矫正教育研究所博物馆辑录）。学生莫罗佐娃说，他好像一眼就把孩子看穿了。

这句「看穿」，要读得小心。它说的是他看得准，也说的是他看的先后：先听别人讲，再看孩子，再和孩子谈，最后和父母谈。结论在最后，不在最前。一张会诊桌上，最要紧的功夫，是在下判断之前，先让孩子和他身边的人把话说完。

他的临床不止在这里。1929 年起（一说 1930 年），他在第一莫斯科大学神经病诊所主持心理实验室，研究神经症、失语、帕金森病〔据二手〕；1931 年，他在哈尔科夫的乌克兰精神神经病学研究院医学系注册，读函授（第 4 章）。他的一个学生保存过他会诊分析的记录，后来丢了〔据二手〕。

还留下来的，是他最后半年的笔记。1933 年 12 月到 1934 年 5 月，他在莫斯科的顿斯卡娅医院看孩子。那里的院长是精神科医生吉利亚罗夫斯基（据范德维尔 2025）。来看病的，是五到十五岁的「难教育的」孩子：打人、不听话、抽烟、撒谎、小偷小摸、逃学。他在笔记本里写下了三十四份病历（据范德维尔 2025 年的档案研究；病历收在 2017 年俄文版、2018 年英文版的《维果茨基笔记选》里）。

其中一份，是一个十二岁的男孩，叫沃洛佳。他和小表弟一起出去玩，小表弟跑到了一辆车底下。舅舅怪他，说要杀了他。从那以后，沃洛佳腿疼，不肯吃饭，一次次做噩梦，还听见有声音。（病情据范德维尔 2025 年《探索维果茨基档案》的转述，自译。）本书把这几样读成一件事：这个孩子把自己放到了死去的表弟的位置上——该死的是他自己，所以他不吃饭；该被压碎的是他自己的腿，所以他的腿一直疼。这是本书的读法，「待验」。

整理这批病历的范德维尔注意到一件事：这三十四份病历里，既看不到明显的精神分析路数，也看不到更宽的社会解释（同上）。他写的是一个一个孩子的故事。这和上面本书的读法不冲突：本书只读情节，不借那套术语。

差不多同一个时候，1933 到 1934 年，他在莫斯科第二医学院给学生讲儿童学〔据二手〕。著作目录记有 1934 年莫斯科第二医学院版与 1935 年列宁格勒版（利法诺娃《维果茨基著作全目》第 250 号，《心理学问题》1996 年第 5 期）；1935 年那一版由列宁格勒赫尔岑师范学院印行，М.А. 列维娜编订。那一版的第四讲叫《环境问题》，里面讲了一家三个孩子（据英译本，自译；俄文全文〔待核〕）：

我们面对的是三个孩子，从同一个家里带来的。……母亲酗酒，看来因此有好几种神经和心理上的障碍。

母亲喝了酒，会打孩子。三个孩子，三种样子。

最小的那一个，被恐惧压垮了：一阵一阵地惊恐，尿床，口吃，有时候干脆说不出话。他说，这是一串防御性的神经症状。

老二陷在一种极痛苦的内心冲突里：他依恋母亲，又怕母亲，两样同时在。德国作者管这叫「母亲—巫婆情结」。

老大十岁出头，智力不算好，却早熟、认真、会体贴人。他明白母亲病了，可怜她；他看得见弟弟们有危险，就去安抚母亲，护着两个小的，哄他们。用维果茨基的话说：简单说，他成了这个家里的大人。原文紧接着一句是：他的整个发展进程，因此发生了惊人的变化（《维果茨基读本》第 347 页，据英译，自译）——方向写的是处境改了他。

他的结论是：同样的处境，落在三个孩子身上，是完全不同的三幅画面。

为了说清这件事，他用了一个词：体验（据俄文转引，自译）：

体验是一个单位。在这个单位里，以不可分解的样子，一方面呈现着环境，也就是被体验的东西……另一方面呈现着我怎样体验它。……在体验里，我们面对的永远是人格的特点和情境的特点不可分解的统一。

◆先说他对在哪儿

这是他离 SDE 最近的一处，也是本书的辩护人手里最硬的一把刀（第 14 章让辩护人打个够）。

一个「环境」，不能离开是谁在体验它来谈。同一个酗酒的母亲，对最小的那个是恐惧，对老二是又爱又怕，对十岁出头的老大是一份责任。这不是三种反应，是三片不同的土。孩子自己不另算一股土——他是长形状的那一方，体验就发生在这里；可土是什么样，得连着接它的那个孩子一起看。

这个词也给他自己的理论开了一个口子。「两次登场」说的是：一种本事先在人和人之间，然后到孩子里面。可「体验」说的是：人和人之间的那些东西，进到孩子里面之前，先要经过孩子自己这一关——同样递过来的东西，三个孩子接成了三种样子。

今天的老师几乎天天碰到这件事：同一句批评，落在一个孩子身上是提醒，落在另一个孩子身上是羞辱。老师要是只看「我说了什么」，就看不懂为什么效果差这么多。「体验」这个词，给了老师一副看得见差别的眼镜。

◆SDE 看这一处

先看会诊桌。会诊桌边的他，和书里的他，不完全是一个人。书里有一条法则：每一种机能都先在人和人之间，然后才到孩子里面。会诊桌上，他听报告、记笔记、和孩子谈、和父母谈，写下的却是一个一个孩子自己的故事——沃洛佳把自己当成了表弟；三个孩子，三种体验。整理者说，病历里连「更宽的社会解释」都看不到。在这张桌子上，他看的是孩子自己怎样接，不是递进来的是什么。

本书有一个读法，登在这里：「体验」这个词，是在会诊桌边长出来的。证据有两条：他讲「体验」的那一讲，例子几乎全是诊室里的孩子；讲这一讲的时候，正是他在顿斯卡娅医院写病历的那半年。这个读法标「待验」；要验，得去读那三十四份病历和《儿童学讲义》的全文。

再用三个式子看那三个孩子。三个式子同时成立，不分先后。形状＝F（路，土）：土是一个母亲，可三个孩子各自走到这一步之前的路不一样，长出了三种形状。

沃洛佳那一份病历，也可以这样看。表弟出了事，舅舅的一句话，是土里人那一股最重的一击；可这一击落下来以后长成了什么，是沃洛佳自己的路决定的——他把自己放到了表弟的位置上。照本书的读法，病历里的这些症状，是一个孩子自己怎样把一场灾难接进了身体里。这里没有「递」，只有一个孩子自己的、走错了方向的长。

照本书的读法，这是他自己的例子里的回写：老大长出来的样子，回头重置了这个家。可他原文写的是另一头：处境改了老大；在这一讲里，这一笔记成了「同一个环境，在不同孩子的体验里折射出不同的样子」。环境是光，孩子是三棱镜；三棱镜只会折光，不会改光源。公道地说，回写的前一半他在别处写了：《年龄问题》里，孩子一变，他和周围人的关系就得改建，大人对这个孩子的做法也得跟着调整（第 28 章）；老大在家里换了位置，正落在这一半里，原文所载也止于这一半。那个母亲、这个家被老大改成了什么，是本书的读法。

最后，推翻条件三就在这里：如果「体验」在他晚年已经长成和「两次登场」平起平坐的第二条法则，本书的判词就下宽了。第 14 章把这一条查到底。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）有一个月，妈妈连着上夜班。每天傍晚她出门，第二天早上孩子们上学了她才回来。

那个月，俞果变得很安静。她开始每天晚上替弟弟检查书包，提醒他喝水，睡前把两个人的校服叠好。奶奶笑她：「成小大人了。」

俞豆却变得黏人。一到睡觉的时候就哭，抱着奶奶不撒手，嘴里念着「我不要睡觉」。

爸爸在电话里问：「一样是妈妈上夜班，两个孩子怎么反应不一样？」奶奶说：「一个大一个小嘛。」

童老师也看出来了。她在俞果的作文《我家的晚上》旁边写了一句：「你照顾弟弟，辛苦了。你自己晚上怕不怕？」俞果在下一篇作文里回答：「有一点怕。」

月底，妈妈看到了这两篇作文。她去科里调了班，换回来两个白班。

同一个处境，落在两个孩子身上，是两片土。俞果长出来的那个「小大人」的样子，和她那一句「有一点怕」，回头改了妈妈的排班。这是回写。这个家里没有发生什么需要看医生的事；要是一个孩子的害怕、黏人持续很久、越来越重，那就请找儿童保健方面的专业人员看一看。

学校对学说：三栏表

这一章的问题：他做的事，和他写的书，对得上吗？

◆一个你遇到过的时刻

一个写菜谱的厨师，在书里写「盐按克称」，自己炒菜却从不称，抓一撮就放。这不一定是虚伪。他书里写的，是能教给别人的那一部分；他手上的那一撮，是几十年长在他手上的，写不进菜谱。

看一个教育家，也可以这样看：拿他做的事，去对他写的书。对不上的地方，不一定是他错了，常常是他做的比他写的宽。

家里也一样。你嘴上跟孩子说「做事要有计划」，自己周末却常常睡到中午；你说「错了不要紧」，孩子考砸那天你的脸色先变了。孩子学去的，往往是你做的那一栏，不是你说的那一栏。

◆他怎么说，他怎么做

本章用一张表，把前七章收一收。三栏：场景，他的书上怎么写，他的学校里（或他的一生里）怎么做。最后一栏标句型。三种句型是：

• 句型一：他说的是 A，做的（或数据里的）是 B。

• 句型二：他的学校比他的理论宽。

• 句型三：他教的是 A，他靠的是 B。

数一数：句型一，三处（《教育心理学》一处只算半处）；句型二，三处；句型三，两处。

逐类说几句。

句型一的三处，有一个共同的样子：「另一半」他已经写下来了，而且写在很显眼的地方——实验数据里，同一本书的另一章，同一篇文章的前一段。收回它的，是一个词：「不能孤立」「唯一」「取决于社会」。本书第十编把这叫作「接缝」：发生的那一句和收回的那一句之间，缝着一个小小的词。其中《教育心理学》一处要说准：「自己教育自己」与「教师组织环境」同在第 4 章，是并举的，本身不矛盾；第 19 章那句「唯一的教育因素」，同段反对的是泵式的灌输，也读作并存（第 36 章）。这一行，只算半处。

句型二的三处，传递的方向是一样的：学校里的事，从孩子和学生那一头推他。聋孩子、诊室里的孩子、离开他的学生，都是他本来该「扶」的那一方，结果是他们改了他。这是他一生里的事，不是他写下的论述；可它正落在判决四右栏说他没写的那一段：改动越过关系，落到了大人自身。越过关系、落进书里写成规则的，只有手语一处（第 6 章）。

句型三的两处，都在他的一生里，不在他的学校里。这也说得通：一个人靠什么长成，本来就不在他办的学校里，在他自己走过的路上。

◆先说他对在哪儿

这张表首先说明一件事：他不是一个只坐在书房里的理论家。

句型二的三处，都是他的学校改了他的学说：孩子们的手语改了他对手语的看法；会诊桌上的孩子，把「体验」推到了他晚年思想的中间；连学生的离开，他也试着接下来。一个肯被自己的学校改的人，他的学说才是活的。

◆SDE 看这一处

拿同样的四个问题，再问一次他最大的那所学校——实验缺陷学研究所。

一问，学生在解决什么真实的问题？一个聋孩子、一个盲孩子、一个「难教育的」孩子，怎样才能长起来。这是真问题，不是教学演示。

二问，学问在这里承担什么不可替代的作用？区分第一层缺陷和第二层缺陷：前者要补，后者要改土。没有这一分，教育就只会对着耳朵用力。

三问，做出来的结果，怎样回到下一步？回来了：手语这件事，结果一次次回来，改了他的主张。

四问，老师什么时候伸手、什么时候退后？会诊桌上，他先听，先记，再和孩子谈，再和父母谈。伸手之前，先等，先看。

四问都答得上来。所以本书的判断是：他的学校，是一所真在发生的学校。

举一个今天的例子（这是我构想的场景）：一所学校推行「最近发展区分层作业」，每道题标上 A、B、C 三层，学生先测一次，按分数领自己那一层。一个学期下来，领 C 层的孩子一直在 C 层。没有人问过：这个孩子在哪一步卡住，卡住的时候他自己试过什么，他长出过什么大人没料到的东西。表格复制了他的名字，没有复制他那张会诊桌。

这也是今天最该提防的地方：打着他名字的课堂，常常只复制了外观——分组、搭支架的学习单、一张测「最近发展区」的表。复制不来的，是条件：站在窗外听几个小时的那种看孩子的功夫，被孩子改了主意的那种肯改，先听再伸手的那种等。第十二编回来细说。

最后用回写收一句。他的书里，回写多止于关系，课程上只在聋童教育里开了一扇门（见导读判决四）。他的学校里，越过关系的那一段一次次在发生：孩子的手语改了他，孩子的体验改了他。他的学校，替他的书把回写的后一半做了出来。

◆这张表不证明什么

这张表要读得公道，还得说清它不证明什么。

第一，它是挑出来的。本书挑的，是书和做对不上的地方。对得上的也不少：他在波戈金街一个一个教年轻人看孩子，后来这些人撑起了一门学科——正是他的理论说的那样，更能干的人扶，被扶的人接过来，再往前走。伦敦那篇论文主张聋孩子的教育要放进劳动和集体里，他在研究所里也是这样做的。

第二，句型一不等于说一套做一套。他没有在书里骗人。「另一半」他都写下来了，只是没有让它长成法则。

第三，句型三也不是说他的理论没用。他靠的是没人扶的那几年，这不妨碍「扶一把」对千千万万个孩子真有用。判语说的只是：他的理论，装不下他自己。

这张表可以带走，拿去对任何一位教育家，也可以对你自己：你说的，你做的，你自己是怎样长成的。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）学期末，童老师给自己也画了一张三栏表，没给别人看。

第一栏：我在家长会上说的。她写：「要让孩子独立完成作业，家长不要代劳。」

第二栏：我在课堂上做的。她写：「一看到有孩子卡住，我就忍不住走过去提示。」

第三栏：我自己是怎样学会教书的。她停了很久，写：「第一年没人带。有一个孩子一个学期不开口，我试了十几种办法，最后是让他给班里的金鱼换水，他才开口的。这一招，是那一个学期熬出来的。」

她看着这张表，笑了：第一栏和第二栏对不上；第三栏，和她常对新老师说的「多听老教师的课」也对不上。

她把表收进抽屉。第二天早上，她在办公室里跟一位刚来的年轻老师说起了那个给金鱼换水的孩子。年轻老师没太听懂。童老师笑了笑，没解释。

下学期开学，她在第二栏旁边添了一句：「走过去之前，先看他的笔还动不动。」

反射与内省：两派共有的那个前提

这一章的问题：吵了几十年的两派，暗地里同意了一件什么事？

◆一个你遇到过的时刻

孩子不写作业，家里常常吵起来。

一个大人说：别跟他讲道理，看他做了什么就行。写完了，周末让他看电视；没写完，就不许看。赏罚分明，行为自然就改了。

另一个大人说：你得问问他心里怎么想的。是不是在学校受了委屈？是不是觉得这门课没意思？心结解开了，作业自然就写了。

两个人吵得脸红脖子粗。可你退后一步看，会发现他们有一件事是一致的：问题都在这个孩子身上。一个说在他的行为里，一个说在他的心里。谁也没有问：他写作业的时候，身边坐着谁？桌上有什么？这道题，跟他在学校里和谁坐同桌有没有关系？

◆他接手的那道题

他走进心理学的时候，俄国心理学正吵得厉害。

一边是老一派。切尔帕诺夫 1912 年起在莫斯科办心理学研究所，1914 年正式开馆，靠的是私人捐款。他那一派讲实验，也讲内省：让受过训练的人报告自己心里发生了什么，再加以整理。有人把他的立场概括成一句话：心理的东西，只能用心理的东西来解释〔据二手〕。

一边是新起来的几派。别赫捷列夫 1907 年就出了《客观心理学》，后来叫「反射学」；巴甫洛夫研究条件反射。鲁利亚回忆说：别赫捷列夫和巴甫洛夫都以反对主观心理学出名，而主观心理学的核心概念正是「意识」（据《心智的形成》英文版，自译）。1923 年，切尔帕诺夫的学生科尔尼洛夫接掌了研究所，他的学说叫「反应学」（据鲁利亚回忆）。据后来的研究，这一年他在全国大会上公开批评自己的老师，号召建立马克思主义心理学；「反应学」把人的行为看作对生物—社会刺激的一套反应〔据二手〕。

一派从里面看，一派从外面量。1924 年 1 月，他就是带着对这场争论的看法，登上了彼得格勒那座讲台（第 3、5 章）。

◆他怎么说

他的看法，在 1924 到 1927 年间一层一层说出来。以下据英译与俄文，自译。

1924 年那篇报告里，他说，巴甫洛夫和别赫捷列夫的观点，真实的名字叫「二元论」：他们把心理放在一边不管，只研究行为，等于承认心和行为是两样东西。他反过来说：「没有行为的心理，和没有心理的行为，一样不可能，哪怕只因为它们是同一个东西。」

1925 年，他写了一篇题目就很挑衅的文章：《意识是行为心理学的一个问题》。开头一句是：「意识的心理本质问题，在我们的科学文献里被执意地、有意地回避着。」接着他说：

把意识赶出科学心理学，在很大程度上保留了旧的主观心理学的全部二元论和唯灵论……那边，是没有行为的心理；这边，是没有心理的行为。

他给出的回答是一句话：「意识是行为的结构问题。」同一篇文章里，他借马克思那个建筑师和蜜蜂的比喻说：人在动手之前，已经在头脑里把要做的事做过一遍，劳动只是把它再做一次。他把这叫「加倍的经验」。

他也在这篇文章里写下了一句后来越走越远的话：「我们意识到自己，是因为我们意识到别人。」「意识中社会的那一面，在时间上和事实上都是第一位的。」

同一篇文章里还有两句很深的话：我们的身体能够用自己的动作刺激自己、引出新的动作，这就是意识的基础；「意识，是对经验的经验，就像经验只是对对象的经验一样」。一个人不只是做，还能回头看见自己在做。这一回头，离本书说的回写很近：长出来的动作，回头改了接下来的路。

1926 到 1927 年，他写那篇长文《心理学危机的历史意义》。他说：「存在着两种心理学——一种是自然科学的、唯物主义的，一种是唯灵论的。」又说，心理学有一种深入骨髓的二元性，贯穿它的整个发展。他要的，是一门「一般心理学」。文中还有一句常被引用的话：心理学需要它自己的《资本论》——它自己的阶级、基础、价值那样的概念（这篇长文 1982 年才出版，出版时经过编者改动，见扎韦尔什涅娃、奥西波夫 2012；这一句据英译第 13 章，自译，没有对过手稿）。

最直接的一句，反倒在 1925 年那本《艺术心理学》的第一章里。他同时批评了切尔帕诺夫和别赫捷列夫，然后说：

把单个人的心理（实验心理学和经验心理学的对象）设想成和矿物学的对象一样，是在社会之外的东西，就是站到了和马克思主义截然相反的位置上。……我们身上的一切都是社会的。

◆先说他对在哪儿

先把话说准。他在《危机》里明说的，是两派都保留着「二元论」：一派只要心理，一派只要行为，都默认两者是两样东西。「两派都把心放在一个人身上」，这句话他没有在同一个地方一字说出；它是本书把他 1925 年的两处话——「意识中社会的那一面是第一位的」「把单个人的心理设想成社会之外的东西，是错的」——合在一起读出来的。

合在一起读，他看见的东西就很清楚了。内省派说：心在一个人的里面，要从里面看。反射派说：一个人只有对刺激的反应，要从外面量。一个往里看，一个往外量，看的量的都是同一个人。两派共有的那个前提，是「一个人」。

他的第三条路，不是在里面和外面之间找个中点，是把这个「一个人」拆掉：心，先在人和人之间。这一步，是他对那个年代最大的贡献，也是他后来一切理论的起点。

◆他为什么看得穿

一场吵了几十年的架，为什么是一个外省来的年轻人看穿了双方共有的前提？

一个原因，是他不在任何一派里面。他学的是法律、历史、哲学，心理学是自己读出来的（第 5 章）。一个在师门里长大的人，最难看见的，恰恰是师门和对手共同站着的那块地；他没有师门，那块地他一眼就看见了。

另一个原因，也许在他的哈姆雷特里。第 2 章说，他十九岁前后写的是一种「读者的批评」：不写作品本身，写作品在一个读者身上引起了什么。一出戏在一个观众身上引起的东西，既不全在观众心里——它是被台上的戏引起来的；也不全在台上——同一出戏，不同的观众看出不同的东西。它在两者之间。一个从剧场走进心理学的人，天然就会问：心，是不是也在「之间」（这是本书的读法，「待验」）？

第三个原因，是那个年代本身。革命以后，「一个人」和「集体」的关系，是整个国家天天在谈的大题目，他把它带进了心理学的实验室。一个时代的土，怎样既帮他看见了，又让他只看见了这一半，第 44 章回来细说。

◆SDE 看这一处

用三股土看这场争论，会看得更清楚。

反射派抓住的，是现实界那一股：身体，刺激，腺体和肌肉的反应。内省派抓住的，不是土里的哪一股，是长形状的这一方自己：一个人自己心里的体验。两派各抓一样，都说自己抓住的是全部。

他做的，是在自我界里找到了第三样东西：不是「我」，是「我们」——人和人之间。他又把理念界的一小块请了进来：符号，词，那个建筑师头脑里先做一遍的图样。

这是一次真的推进。可是请再看一眼这三家的样子：反射派的心，只有一个源头，刺激；内省派的心，只有一个源头，体验。他的心，根不止一条——他后来自己写过，言语之前已有一种对着东西的「工具性思维」，思维和言语在孩子身上「有不同的根」（《工具与符号》；《思维与言语》第 4 章；据英译，自译）；可「高级」的名分，只有一个来处：社会，「在时间上和事实上都是第一位的」。

他换掉了源头，没有换掉「单」。

单的不是根，是名分——本书判决一叫它「名分单源」。导读的类型名「单源型」，说的是另一层：给名分的这一处，同时又是量孩子长到哪里的尺，土和尺出自同一个来处（判据见第 41 章）。它不是在这里第一次出现，却是在这里第一次露出它的来历：他接手的那道题，本身就是一道「心的源头在哪里」的单选题。两派各选了一个选项，他选了第三个。SDE 要问的是：这道题是不是本来就不该出成单选题？三个式子里，谁也不是老大，谁也不是先有的。

还要把一处公道还给他。那个「加倍的经验」——人先在头脑里做一遍，再动手做一遍——离本书的发动机很近：头脑里的样子和手上的材料顶着，顶出一个新的东西。他在 1925 年就摸到了这一点。只是后来，这个头脑里的图样要算作「高级」，被他一步一步写成了得从别人那里来。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞果有一个星期，数学作业老是写不完。

爸爸在电话里说：「这礼拜周末别让她看动画片了，写完再说。」奶奶说：「你别吓她，先问问她是不是哪里不高兴。」两个人在电话两头争了半天。

家长会上，妈妈把这件事跟童老师说了。童老师想了想，问了三个问题：「她写作业的时候，身边都有谁？桌上都有什么？这个星期，班上有没有什么事？」

妈妈回家一问，才知道：这个星期的数学作业要用直尺画线段，俞果的直尺丢在学校了，她不好意思说，每天用书本的边比着画，画歪了就擦，擦破了就重来。

第二天，童老师在班上问了一句：「谁的文具丢了，不好意思说的，下课来找我。」来了三个孩子。

三个孩子里，一个是橡皮被同桌借走了没还，一个是水彩笔用完了家里还没买，一个是笔袋落在了奶奶家。

爸爸管的是她的行为，奶奶管的是她的心。童老师问得最宽：身边的人、桌上的东西、班上的事，三样都问到了——比维果茨基的第三条路还多出一问。可她心里押的，还是人：她原以为这是三个孩子的问题，结果是一块橡皮、一盒水彩笔、一个笔袋。真正卡住俞果的，是桌上的一样东西。

一把只量「现在会什么」的尺：智力测验与他的第三条路

这一章的问题：一张测验卷，能量出一个孩子明天会什么吗？

◆一个你遇到过的时刻

开学分班，孩子做了一张测试卷。几天以后，家长拿到一个分数，孩子被分进了某一个班。

家长心里总有一点不踏实：这张卷子是那一天、那一个小时做的。孩子那天是不是没睡好？卷子上的那几种题，他在家是不是正好没碰过？更要紧的是，一张卷子量出来的，是他那一天会什么；它能不能量出，他再过半年会什么？

◆那几年发生了什么

他那个年代，苏联学校里有一门很热的学问，叫「儿童学」。它要把医学、心理学、教育学合起来研究孩子，学校里设了专门的儿童学工作者。

测验是儿童学手里最常用的工具。据后来的研究，1926 年，第一套给苏联学校用的测验出版；到 20 年代末，测验用得又广又热，大多是比奈—伯特一路的测验，改得不太合本地情形。1927 年底到 1928 年初的第一届全苏儿童学大会，已经给测验设了限，要求同时看孩子生活的「全部条件」（据巴拉诺夫 1991 转引大会决议）〔据二手〕。被测验筛出来、送进特殊学校的孩子也越来越多：30 年代中期，光列宁格勒就有五十七所辅助学校（据巴拉诺夫 1991）〔据二手〕。

他自己用不用测验？用。1933 年，他在一篇讲学龄儿童智力发展动态的报告里，直接拿智商的数据来分析：智商就是孩子的智力年龄和实际年龄之比；他引了美国的推孟、英国的伯特、莫斯科的布隆斯基的研究（《学龄儿童智力发展的动态与教学》，1935 年刊，据科祖林英译，2011，自译）。他还和萨哈罗夫一起设计过一套研究概念形成的积木式测验，后来在美国被汉夫曼和卡萨宁改成一种临床测验，今天还有厂商在出售（汉夫曼、卡萨宁 1937；卡萨宁、汉夫曼 1938）。

他用测验，可他不信测验。

◆他怎么说

大约 1931 年，他在《发展的诊断与难教育儿童的儿童学门诊》里，把当时的测验批了个透（据俄文，自译）：

他说，比奈量表、罗索利莫的心理剖面图这些传统方法，建立在一种「纯粹数量的」儿童发展观上：发展被想成同一种东西一个单位一个单位地往上加。在这种算法里，「一年发展永远是一年」，不管是从六岁到七岁，还是从十二岁到十三岁；「一个单位的记忆等于一个单位的注意」，不管这两样机能有多么不同。他打了个比方：这就好比「把公里和公斤加成一个总数」。

他说，这些方法只能给孩子一个否定的描述——他不会什么、他差在哪儿；它们的用处，被缩成了一件「纯粹否定性的任务」：把不合适的孩子从学校里挑出去。它们给不出一个孩子正面的样子，抓不住他特有的那一种发展。

他在同一篇文章里讲了一个故事。一位母亲带来一个八岁上下的男孩，这孩子会无缘无故地暴怒，扔石头，拿刀扑人。精神科医生听完，下了诊断：「您的孩子是癫痫样性格。」意思是易怒、恶毒、会爆发。母亲说：「这些都是我刚才自己告诉您的。」他评论说：这个诊断没有回答母亲真正要问的事——孩子发作时该怎么办，怎样让它不再发作，怎样让孩子能去上学。

晚年的《年龄问题》里，他把这个意思说得更短：病人说他咳嗽，医生下诊断，「病是咳嗽」。他引格塞尔的话说，测量和诊断之间差得很远；真正的诊断，要能解释、能预测，还要能给出做什么的依据。然后，他给出了自己的办法。

比方说，两个孩子的智力年龄都定为八岁（实际年龄另计）。一个孩子在合作中能解决照标准属于十二岁的题目，最近发展区把他往前推了四年；另一个孩子在合作中只能推进到九岁的标准，他的最近发展区只有一年。

1935 年出版的那篇《学龄期的教学与智力发展问题》里，他用的是另一组数字：两个孩子的智力年龄都定为七岁；在引导性问题、例子和示范的帮助下，一个能轻松做出超前两年的测验题，另一个只能超前半年。他指出：测验在评定智力发展时，只算孩子独立完成的那些题，「不给帮助，不作示范，不提引导性的问题」。

两组数字不要混用。它们说的是同一件事：同样的分数下面，可以是两个很不一样的孩子。

于是有了那几句后来被引了无数遍的话：在成人指导和帮助下能解决的问题水平，和独立活动中能解决的问题水平之间的差距，决定了儿童的最近发展区；「儿童今天在成人帮助下做的事，明天他就能独立做到」；「只有走在发展前面的教学，才是好的教学」。

这把尺子的下场，也要写下来。1936 年 7 月，联共（布）中央的决议把儿童学整个取消了。决议批评「无数的检查，以毫无意义而有害的问卷、测验等形式」，批评越来越多的孩子被划进「智力落后的」「有缺陷的」「难教育的」一类，批评把孩子的命运说成由生物和社会因素「宿命地」决定。决议要求取消学校里的儿童学工作者，把「难教育」学校里的大多数孩子转回普通学校（据决议全文的转载，自译）。据后来的研究，大批辅助学校随之关闭（据马洛费耶夫的研究，出处〔待核〕）；被转回普通学校的孩子，不少留了级，又被编进特别班（据尤因 2001）〔据二手〕。他那时已经去世两年，他的书也被当作儿童学的一部分受到批判；1937 年前后，一本署名鲁德涅娃、题为《维果茨基的儿童学歪曲》的小册子印了一万册〔据二手〕。

◆先说他对在哪儿

他对得很深，而且对在一个今天仍然要紧的地方。

一张卷子只量孩子独立做出来的那一部分，就像园丁只数熟了的果子。他说，还要看正在成熟的那一部分；而正在成熟的，只有在「帮一把」的时候才看得出来。这一个转弯，和后来一整套「动态评估」的做法方向相同：不只看孩子答对了几道，还看给一点提示以后，他能走多远。

后来，有人在相近的方向上走得很远：以色列的费厄斯坦发展出「学习潜能评估」，美国的布朗和坎皮奥内用逐级加码的提示来测孩子能走多远（费厄斯坦等 1979；坎皮奥内 1989）。这些做法各有来路，费厄斯坦并不熟悉维果茨基（据楚里尔 2001）；可它们的方向，和他那一句相近：只量孩子独立做到的，是在量昨天。

他还看见了测验最危险的地方：它不只是量错，还会拿错的量去给孩子定命。一个被量成「落后」的孩子，被送进另一所学校，从此跟另一种孩子、另一种老师待在一起——测验改了他的土。第 6 章里他说，第二层缺陷是土造成的；这里他看见，一把尺子本身，就能变成一片伤人的土。

◆SDE 看这一处

先问一句：他改了尺子的什么？

他改了读法。旧的读法只读孩子独立站在哪一格；他的读法，还读孩子被扶着能站到哪一格。两个格子之间的距离，就是最近发展区。

可是请看他的例子里，格子是谁画的。「照标准属于十二岁的题目」「九岁的标准」——这些格子，还是那一套按年龄排好的测验标准。他没有换尺子上的刻度，他教人用同一把尺子量两次：一次不扶，一次扶。刻度，还是大人刻的。

这就是判决三的来历。一把大人的尺，不是他发明的，是他接手的；他在这把尺上加了一个了不起的读数，却没有问：这些刻度，是不是孩子也有份刻？一个孩子在扶着的时候，做出了一种标准里没有的答法，这把尺上没有它的格子。

再看第二样东西：最近发展区的大小，跟谁在扶有关。一个孩子被一位好老师扶，能推进四年；被一位不会扶的大人扶，也许只推进一年。量出来的「一年」和「四年」，有一半量的是那个扶的人。他的例子里没有写这一层。第 24 章会接着问：扶的天花板，是不是就是扶你的人的头顶？

还有他 1933 年那份报告里的一段分析。推孟、伯特、布隆斯基的研究已经发现，入学时智商高的孩子多半往下掉，智商低的往往会升上来。他把孩子按智商高低、最近发展区大小分成四组，再往下追一步，发现：对孩子在学校里怎样发展、成绩相对怎样，最近发展区比某一刻的现有水平更要紧（《学龄儿童智力发展的动态与教学》，据科祖林英译，自译）。用本书的话说：一张快照上的形状，说明不了一条路会往哪儿走；要看路，得看孩子在动的时候是什么样子。

他那个「公里加公斤」的比方，也可以照本书的三股土来读。一个孩子的本事，有人那一股，有东西那一股，有道理那一股；把它们折成同一种单位加起来，就是把公里和公斤加成一个数。他反对这样加，这一点和本书完全一致；只是他后来找到的那个新读数——扶着能到哪一格——又把三股折成了一股：扶的人。

最后看 1936 年那一场。一纸决议把测验和儿童学一起取消了，孩子被转回普通学校，不少人留了级，又被编进特别班。一把伤人的尺子被扔掉了，可那片土——没有准备好接住这些孩子的普通学校——没有跟着换。这是一个历史的教训，也是三个式子的教训：只动一个量孩子的读数，不动土，孩子的形状不会跟着变好。

◆家里的那把尺

学校里的尺子，家里也有一把。孩子拿回一张卷子，大人先看分数，再看错了几道，然后和别人家的孩子比。这把尺，量的也是孩子独立做到的那一部分，量的也是「昨天」。

照他的办法，家长可以多问一句：错的这几道，给你一点提示，你能不能做出来？能做出来的，是正在成熟的；给了提示也做不出来的，才是真的还没到。这一句问话，比一个分数多看见一大截。

照本书的办法，还可以再多问一句：这张卷子上，有没有哪一道，你是用自己想出来的办法做的？这一句问的，是尺子上没有格子的那一部分。一个孩子在家长面前说出「这道题我用的是自己的办法」，这一刻，尺子上才有机会给它添一格——要看大人当场把它记成什么（第 41 章）。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）学期中，童老师做了一次口算小测。班上有两个孩子都得了七十分。

童老师把两个孩子叫到身边，各给了一句同样的提示：「先把整十的数凑出来。」一个孩子眼睛一亮，把剩下的题一口气全做对了；另一个孩子照着做了两道，第三道又卡住了。

两个七十分，是两个很不一样的孩子。童老师在记分册的边上，给第一个孩子画了一个向上的小箭头，给第二个孩子写了一行字：「下周再陪他做一次，换一种说法。」

俞果不在这两个孩子里。可那天放学，她跟奶奶说：「我有一个办法：两个数相加，我先加十位，再加个位，这样就不用记进位了。」课本教的是从个位加起。这个办法，小测的卷子上没有它的位置，童老师的那一句提示里也没有。它是俞果自己长出来的。

童老师听说了，第二天让俞果上黑板讲她的办法。有几个孩子学会了，也有几个孩子说：「还是从个位加起来顺手。」童老师说：「两种都行，你们自己挑。」

维果茨基的尺子，量得出第一个孩子和第二个孩子的差别；它量不出俞果那个自己长出来的办法。那不在任何一个年龄标准的格子里。

「每一种机能都两次登场」

这一章的问题：一个孩子的本事，真的都是先在两个人之间，然后才到他一个人身上的吗？

◆一个你遇到过的时刻

带过一岁上下孩子的人，都见过这一幕：孩子坐在那里，伸手去够一样东西，够不着。小手停在半空，手指一张一张的，嘴里「啊、啊」地叫。

大人走过来，顺着他手的方向一看，把东西递给他。过了些日子，你会发现，孩子不再费劲地去够了。他坐着，手一指，眼睛看着你。

他学会了「指」。没有人教过他怎么指。可要是没有那个走过来、顺着他的手看过去的大人，这一「指」也许就不会出现。

◆他怎么说

这一幕，正是他最有名的那条法则的例子。在《高级心理机能发展史》第 5 章里，他先讲了这个例子（据英译与俄文，自译）：

起初，指物的手势只不过是一个没有成功的抓握动作……孩子想去抓一样稍微远了一点的东西，伸向东西的手停在半空，手指做着指的动作。……当母亲走来帮孩子、并把他的动作认作「指」的时候，情况就根本变了。指物的手势成了一个对别人的手势。孩子这个没有成功的抓握动作，引起的反应不是来自东西，而是来自另一个人。

他接着说：抓握于是变成了指向；动作本身缩短了、收拢了，长成了可以叫作「对自己的手势」的那种指物。他加了一句很妙的话：「孩子是最后一个意识到自己手势的人。」

然后，他写下了那条法则：

我们可以把文化发展的一般发生规律表述如下：儿童文化发展中的每一种机能都两次登场，出现在两个层面上：先是社会层面，然后是心理层面；先在人与人之间，作为心理间的范畴，然后在儿童内部，作为心理内的范畴。

紧跟着一句：这一条同样适用于有意的注意、逻辑的记忆、概念的形成和意志的发展。

他没有把话说死。下一段他补了一句：我们有理由把这一条看作一条规律，「但是，自然，从外到内的过渡，会改变过程本身，改变它的结构和功能」。他还说：在所有的高级机能、它们的相互关系背后，发生上站着的是社会关系，「人与人之间真实的关系」。

他把这件事的道理，归结成一句漂亮的话：「通过他人，我们成为我们自己。」又说：一个人，是通过他对别人显出的样子，才成为他本来所是的那个自己的。

早在 1929 年的一份手稿《具体的人的心理学》里，他写得更直白：任何一种高级心理机能，以前都是外部的，也就是社会的；在成为一种机能之前，它是两个人之间的社会关系。同一份手稿里还有一句：「人格的动力学，是戏剧。」

◆一条规律，四个例子

他说这条规律适用于有意的注意、逻辑的记忆、概念的形成和意志的发展。把这四样放回日子里，一样一样看，会更明白它的意思，也更明白它的边界。

有意的注意。一个孩子读书，眼睛到处乱跑。大人用手指着书上的一个字：「看这里。」过了些日子，孩子读到难的地方，会自己用手指点着字读。再过些日子，手指不用了，他心里「点着」就能读。注意，先是大人的手指，后来是孩子的手指，最后是孩子心里的一个动作。

逻辑的记忆。一个孩子记不住明天要带什么。妈妈在门上贴一张便条。后来孩子自己贴，再后来他把要带的东西编成一句顺口溜，在心里念一遍就记住了。他和同事做过这类实验：给孩子一些图片，帮他记住一串词，看孩子怎样学会借图片来记（线索：列昂节夫 1931 年《记忆的发展》）〔据二手〕。记忆，先是借外面的东西，后来借心里的东西。

概念的形成。第 12 章会细讲：「哥哥」这个词，孩子早就会用；给它下定义，是后来在学校里、在大人的追问下学会的。

意志的发展。一个人拿不定主意，抛一枚硬币；硬币落下来，就照着做。他在书里讨论过这类办法：人借一个外面的小东西，来管住自己拿不定的心（线索：英文版《文集》第 4 卷第 46—50 页）〔据二手〕。孩子最早是被大人管着「现在去睡觉」，后来学会用一个外面的办法管自己，再后来，不用硬币，心里「定一下」就行了。

四个例子，都有同一个样子：先在外面、常常先在别人手里，后来到了里面。这就是他的规律对的地方。可是请看四个例子里，外面的那样东西是什么：一根手指，一张便条，一个词，一枚硬币。都是东西，都是符号。这些东西，一半是人递过来的，一半是孩子自己抓到手里的。他的规律只记了递过来的那一半。

◆先说他对在哪儿

这一条对在什么地方？对在一个我们天天看见、却很少想过的事实上：一个孩子的很多本事，最早确实不在他一个人身上。

「指」就是最好的例子。一个孩子伸手够不着，这件事本身什么也不是；是大人把它「读」成了指，它才成了一个手势。孩子的第一批词、「等一等」、记事，最早也都是两个人一起做的事，后来才成了一个人自己的本事。

这一条还有一个今天格外要紧的推论：一个孩子身边站着什么样的人，会决定他长出什么样的本事。一个从来没人顺着他的手看过去的孩子，「指」会来得晚，甚至不来。一个家里从来没人问他「今天干什么了」的孩子，讲故事的本事会弱。这不是说家长要多教，是说家长要多「在」、多「接」。

可是「接」也有分寸。手刚一伸，大人就把东西递过去，孩子永远不需要学会指；话刚说半句，大人就替他说完，他就少了一次把话说完的机会。这条规律没说大人接得越快越好。大人接住以前等的那一小会儿，也是这条规律里的一段——只是他没有单独写出来。第 24 章回来讲这件事。

本系列第 162 号《普通人都能明白的皮亚杰》拆皮亚杰时写过一句：「杯子边上，站着一个人。」这个人，是维果茨基请进来的；这一条法则，就是他请这个人进来的那张请柬。

要说明一处：他讲的「指」的来历，后来研究婴儿的学者有不同的看法——指物是不是真的从没够着的抓握变来的，有争论。本书第 34 章讲近邻时再说。这里用的，是他自己怎样讲这个例子。

◆SDE 看这一处

请把他自己的例子再读一遍，这一次数一数，里面有几样东西。

一样是那个东西：稍微远了一点，够不着。一样是孩子自己的动作：伸手，抓，手指一张一张。一样是母亲：走过来，把这个动作读成了「指」。

三样：东西，孩子自己，人。东西和人是土里的两股；孩子自己不另算一股土，是长形状的那一方。俄文原文这一段（《社会中的心智》第 56 页是它的忠实直译），层次是这样的：这个手势的意义和功能，「先是由客观情境创造的，然后由孩子周围的人创造」；同一段又说，给这个没抓成的动作带进最初意思的，「是别人」；还有那一句，「孩子是最后一个意识到自己手势的人」（据俄文与英译，自译）。

东西被列为第一个创造者；最初的意思，却是别人带进来的。这一段对本书是半个反证：东西有自己的根，「意思」的名分却记在人的名下。判决一（名分单源）押的正是这一层：根不止一条，高级的名分只有一个来处（第 15 章细说，第 40 章登记这一处反证）。

可是到了写成法则的时候，只剩下两个层面：先在人与人之间，后在孩子内部。东西那一层，没有了；孩子伸手去够的那一下，被算作还不是「手势」的前史。本书把这一处叫作接缝：发生的那一句是「先是由客观情境创造的」，收回的那一句是「每一种机能都两次登场」，缝在中间的那个词，是「每一种」。

用三拍看这个例子，就更清楚了。第一拍，张力积累：孩子伸手去抓的那条路，顶上了土里东西那一股——东西稍微远了一点，手够不着。这一拍，是孩子和东西之间的张力，还没有人。第二拍，形状改变：母亲来了，一个抓握变成了一个手势。这一拍，人进来了，而且很要紧。第三拍，回写：孩子学会了指以后，会发生什么？他坐着一指，大人就起身去拿。一个一岁的孩子，从此能指挥大人了。

还可以用第二个式子看：路＝G（形状，土）。孩子那一下没够着的抓握，本身已经是一个形状——一个他自己做出来的、朝着东西的动作。母亲读出「指」，读的正是这个现成的形状。没有这个形状，母亲什么也读不出来。所以这条路，不是母亲一个人定的：孩子现成的动作和母亲的读法，一起把它定了下来。路是两个人合写的。

他写下了第二拍，而且写得极好。第一拍，被他算进了前史；第三拍，他写了「对别人的手势」，却没有把「孩子从此动得了别人」写成这条规律的一部分。这条规律只写了一个流向：从人和人之间，到孩子里面。回写，他在别处写到了关系（《年龄问题》，第 28 章）；这条最有名的规律里，连关系那一层也没有进来。

孩子学会「指」以后，家里会多出很多事：他指着窗外，大人得抱他去看；他指着冰箱，大人得打开。一个一岁的孩子，用一根手指重新安排了一家人的时间——这是本书对他的例子的读法。他原文写到的，是抓握成了「对别人的手势」：孩子的动作开始作用于人，这一步在关系里；大人因此自己变了什么，原文没写。所以判决四那扇门，在他最有名的一个例子里只开了一条缝，开到关系为止。第 28 章会回来数，这样的门，他的书里一共有几扇。

所以本书对这一条的判断是两句话。第一句：它对，孩子的很多本事确实先长在人和人之间。第二句：它窄，「每一种」把东西那一股的根和回头改人的那一拍，都挤了出去。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）奶奶给俞果讲俞豆小时候学「指」的事。

俞豆一岁多的时候，有一回坐在沙发上，伸着手朝茶几够，嘴里「嗯、嗯」地叫。奶奶以为他要香蕉，把香蕉递过去。俞豆不要，手还伸着，叫得更急。奶奶又递苹果，还是不要。

最后奶奶顺着他的手指仔细一看：他要的是贴在香蕉上的那张小贴纸。

「那时候他还不会说话，就那么一直指，一直指，指到我看懂为止。」奶奶说。

俞果笑得前仰后合。可这件事值得想一想：这个「指」是什么意思，不是奶奶一下子读出来的，是俞豆一次一次不要、一次一次再指，逼着奶奶改了好几回，才读对的。意思，是在一个孩子、一个大人和一张小贴纸之间，来回磨出来的。

俞果听完，想起一件事：「怪不得弟弟现在要东西，都先指给我看，再说『那个那个』。原来是跟奶奶练出来的。」

照他的法则，这一「指」先在人和人之间，然后到孩子里面。照那天沙发上发生的事，这一「指」先在孩子和一张贴纸之间，然后在孩子和奶奶之间，最后，它改了奶奶——从那以后，奶奶看他指东西，总是先蹲下来，顺着他的手看到底。

筷子尖的那一半：理念界、现实界是怎样变成影子的

这一章的问题：孩子直接从东西上、从道理上学到的本事，在他的账上记在哪里？

◆一个你遇到过的时刻

孩子在澡盆里玩，把一个空塑料瓶按进水里，一松手，瓶子「噗」地蹿上来。他又灌满水按下去，这回瓶子慢慢沉了底。他玩了半个小时，一句话也没问大人。

出了澡盆，他跟你说：「空的会游泳，满的不会。」

这句话是谁教他的？没有人。可它显然是一个想法，一个他自己长出来的想法。

◆他怎么说：让他反驳个够

导论里答应过，要让他在这一章把反驳说个够。他至少有四条很硬的理由。

第一条：东西本身就是文化。筷子、瓶子、澡盆，没有一样是大自然里长出来的。他在 1930 年《心理学中的工具方法》里说，人还有另一类工具，专门用来掌握自己的心理活动，他叫它「心理工具」，并列了一张单子：语言，各种计数和算数的方式，记忆术，代数符号，艺术作品，文字，示意图、图表、地图、图纸，各种约定的符号。他说，心理工具是人造的构造物，「就其本性说，是社会的，不是有机的，也不是个人的」（据英译，自译）。

同一篇文章里有那个有名的手帕结：一个人要记住一件事，不再是直接从 A 连到 B，而是在手帕上打一个结 X，建立起 A 到 X、X 到 B 两条新的连接。那个结，是一个工具，一个符号。

第二条：自然那一股，他写了。他说儿童的发展里有两条线：一条是自然的、生物的，一条是文化的、历史的；在正常孩子身上，两条线「重合、交融」，形成一个「社会—生物的」整体。他还说：「文化什么也不创造，它只是利用自然给的东西，改造它，让它为人服务」；文化的行为形式有它自然的根，被千丝万缕的线拴在自然的形式上（据英译，自译）。

第三条：孩子从东西上学到的，他也写了，而且写得很细。《思维与言语》第 6 章讲两种概念。一种是日常概念，孩子在自己的生活经验里长出来的，比如「哥哥」：孩子早就知道哥哥是什么，经过了很多阶段，才学会给「哥哥」下一个定义。另一种是科学概念，在学校里从一个词的定义开始，比如「阿基米德定律」。他说，日常概念往上长，朝着抽象和概括走；科学概念往下走，从定义下到具体的事物上去。日常概念的弱点，是不能抽象、不能随意运用；科学概念的弱点，是「空话」，不够被具体的东西浸透（据英译，自译）。他还说，两种概念相向而长：日常概念往上长，替科学概念往下长铺路；科学概念往下长，借的正是日常概念（同上）。

第四条：他排课程的时候，也没有只留下人。第 6 章讲过，1925 年他给聋孩子的学校定的三门领头科目，是劳动、社会、自然。

四条理由放在一起，他会说：你说我的土里只有人？东西是文化造的，自然是一条线，孩子从经验里长出的概念我专门写了一章，课程表上我还排了「自然」。

◆先说他对在哪儿

这四条，都对。

筷子是文化造的，塑料瓶也是。一个孩子接过一双筷子，接过的是几千年的饭桌；接过一个瓶子，接过的是一整条工业。说「孩子直接从东西上学」，不能假装那个东西是从天上掉下来的。

他讲日常概念和科学概念，更是讲得入木三分。他讨论过这样的例子：一个孩子会说「因为」，用得一点不错，却意识不到这个词说的是原因；一个学生能把阿基米德定律背得滚瓜烂熟，却讲不清「哥哥」该怎么定义。这两种毛病，今天的课堂里天天都有。

所以本书的第一刀，不能落在「他没看见东西和道理」上。他看见了。刀要落在另一个地方：他看见了以后，把它们记在了账上的哪一栏。

◆他为什么这样记账

在拆他的账本之前，先还他一个公道：他这样记账，是有来由的。

他那个年代，科学概念意味着解放。千千万万的农民孩子第一次走进学校，第一次知道雷不是神在发怒，地球是圆的，病是细菌引起的。这些东西，一个孩子在自家的田边、在自己的澡盆里，永远也学不到。它们只能从上面、从学校、从一个懂的人那里递下来。对一个要让整个国家的孩子都走进现代世界的人来说，科学概念「开路」，不是一句空话，是一件天大的事。

所以本书的判断不是「科学概念不该从上面来」，而是：从上面来的，不是全部；从下面长出来的，也不只是「弱」。

◆SDE 看这一处

一栏一栏看。

自然那一条线，记在「低」的一栏。他说得很清楚：两条线里，文化的那一条长出高级心理机能；自然的那一条，是它的根、它的底子。孩子在澡盆里跟一个瓶子较劲，算在哪一条线上？照他的分法，多半算在自然的、低级的那一条上——一种还没有被符号改造过的、直接的经验。

日常概念，记在「弱」的一栏。它是孩子在自己的生活经验里长出来的，这一点他承认；它的弱点是不自觉、不能随意用、不能抽象。他也写了另一头：科学概念也有弱点，是「空话」，不够被具体的东西浸透；两种概念相向而长，日常概念替科学概念铺路。可两种弱，补法不一样：日常概念要变得自觉、能随意用，得等科学概念从上面下来，他说科学概念「为日常概念开路」；日常概念补给科学概念的，是具体，不是「高级」。那个孩子那句「空的会游泳」，照他的算法，是一个要和学校里的「浮力」会合、才提得上去的日常概念。

工具和符号，记在「社会」的一栏。手帕上的结，是这个人自己打的；可照他的说法，它「就其本性说，是社会的」。导论里那个 0826「爷爷的生日」，照他的算法，也是一种符号，也就记在社会那一栏里。可连接是谁连的？是那个孩子自己。

课程表上的「自然」，记在「学校」的一栏。聋孩子学校里有「自然」这门课，这是真的；可它是一门课，由老师来上。孩子遇见自然，还是经由老师。所以第 6 章登记的那一处反证，本书的判法是：它是课程表上的三股，还不是理论里的三股。

还有一件事被这本账漏掉了：孩子自己长出来的那些想法，会回头改他怎样玩、怎样看东西。那个孩子有了「空的会游泳」这个想法以后，开始专门找空的东西往水里按，还会把一个瓶子灌一半水，看它是游还是沉。一个自己长出来的想法，改了他下一轮去碰什么东西。这就是本书说的回写：新长出来的想法，回头重置了他自己的土和路。在他的账上，这一段只能算日常概念在「自发地」发展，没有一个名目记下：是孩子自己，在改他的土。

四栏看完，就能说清本书这一章的题目了。在他的账上，东西和道理都有，也都有自己的根——自然线是根，日常概念也是孩子自己长的；可没有一样有「高级」的户头。东西那一股，要么是低级的自然线，要么早已是文化的结晶；道理那一股，要么是从上面递下来的科学概念，要么是在下面、要和科学概念会合才提得上去的日常概念。它们都在，根是实的，名分却像影子：要长成高级的样子，都得先汇进人这一股。

用三个式子说：形状＝F（路，土），他的土里，三股都在，可只有人那一股被算作能让孩子长出「高级」形状的那一股。另两股，只能供料，不能供路。

今天的学校里，这笔账的样子还看得见。很多「动手做」的科学课，材料刚发下去，老师就先把原理讲完了，孩子动手只是去「验证」。动手的外观有了，东西那一股却没有机会先说话。反过来试试：先让孩子跟材料待十分钟，谁也不讲，再讲。那十分钟里长出来的「空的会游泳」，才是科学概念下来时能落脚的地方。

这就是「筷子尖的那一半」：导论里俞豆把筷子尖在桌上顿齐、把手指往下挪的那两下，是桌子和花生教的。在他的账上，这一半不是没有，是没有户头。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞果三年级的科学课上，讲了「浮力」。她回家很得意地对弟弟说：「你那个叫浮力，不叫会游泳。」

俞豆不服：「就叫会游泳。空的会游泳，满的不会。」

俞果说：「那你说，为什么空的会游泳？」俞豆想了半天：「因为空的里面装的是风，风轻。」

俞果愣了一下，去翻课本。课本上说，物体受到的浮力，等于它排开的水的重量。她看了三遍，没看懂「排开」是什么意思。最后她拿来弟弟的空瓶子，按进水盆里，看着水面涨上来一截，才「哦」了一声：「按下去，水就被挤开了。挤开的水越多，往上顶得越厉害。」

这一晚上，照维果茨基的说法，是两种概念相向而长。那天晚上真实的次序也差不多：科学概念「浮力」先下来，卡在「排开」两个字上；是弟弟的「会游泳」、一个空瓶子、一盆水，把它接住了。他的账上记得下弟弟那个日常概念；那只瓶子、那盆水，没有户头。

第二天，俞果把这件事讲给了童老师听。童老师不教科学课，可她把这件事转告了科学老师。下一周的科学课上，科学老师没有先讲「浮力」两个字，先给每个小组发了一只空瓶子和一盆水。

那节课上，有个孩子把一截木头按进水里，木头也蹿了上来。他说：「满的也会游泳，要是它是木头做的。」科学老师愣了一下，把这句话写在了黑板角上，第二节课专门讲了它。一个孩子从东西上长出来的想法，重置了老师下一节课的路。

东西那一股，在这里不是等着被提上去的「低」，它是把「高」接住的手。

「人即便独处，仍保持着交往的功能」

这一章的问题：一个人独处的时候，是在和谁在一起？

◆一个你遇到过的时刻

明天要跟领导谈一件难事。今晚洗澡的时候，你在心里一遍一遍地演：我先说什么，他会怎么回，我再怎么接。水哗哗地流，浴室里只有你一个人，你却在跟一个不在场的人说话。

这样的独处，其实一点也不「独」。

可你也一定有过另一种独处。一个人在灯下修一只坏了的闹钟，拆开，看，拧，再装回去。那一个钟头里，你没想任何人，脑子里只有那几颗齿轮。

这两种独处，是一回事吗？

◆他怎么说

《高级心理机能发展史》第 5 章，就在「两次登场」那条法则的后面，他写了这样两句（据俄文，自译）：

即便转化成了心理过程，它仍然是准社会的。人即便独处，仍保持着交往的功能。

这里要先说一件翻译上的事。「独处」——俄文原文里的「наедине с собой」，和自己单独在一起——常被引的英译（1981 年，沃茨奇编《苏联心理学中的活动概念》第 144–188 页，引文在第 164 页）作「In their own private sphere, human beings retain the functions of social interaction」，这一层意思是保留的；倒是中文转述里常把它丢了。本书照俄文译。

同一章里，他还改写了马克思的一句名言：人的心理本性，是转移到内部、成为人格的机能和结构形式的社会关系的总和（据俄文，自译；1929 年手稿《具体的人的心理学》里有措辞稍异的同一句）。

这个意思，他在 1925 年就说过：「我们意识到自己，是因为我们意识到别人。」1926 年，他在病床上的笔记本里写：「意识，就是自己对自己的言语。」（第 4 章）到了《思维与言语》，他把孩子的自言自语一直追到了心里的「内部言语」：心里那些不出声的话，是从对别人说的话里长出来的；内部言语，是说给自己听的言语。

◆他的证据

他为什么这样肯定？证据主要在孩子的自言自语里。

导论第七节讲过他的两个实验。一个是缺了蓝铅笔，孩子的自言自语几乎翻倍。另一个是把孩子放进聋哑孩子中间，或者说外语的孩子中间，自言自语几乎降到零。他从第二个实验得出结论：孩子自言自语的时候，需要一种「被人听懂的错觉」；身边没人能听懂，他就不说了。自言自语，是对着别人说的话，只是还没拐进心里。

他又顺着这条线往里追。心里的那些不出声的话——他叫「内部言语」——越来越短，越来越省：主语省掉了，只剩下要说的那一点意思（《思维与言语》第 7 章，据英译，自译）。好比两个很熟的人说话，一个人说「来了」，另一个就知道是谁来了、来干什么。心里跟自己说话，就是跟一个最熟的人说话。

所以在他看来，一个人独处时心里的那些话，是从外面的对话一步一步拐进来的，拐进来以后，还保留着对话的样子。这就是「人即便独处，仍保持着交往的功能」的证据。

◆先说他对在哪儿

很多独处，确实是交往。

洗澡时演练明天的谈话，是交往；一个人读书，和几百年前的作者争论，是交往；夜里想起妈妈说过的一句话，也是交往。我们即便一个人坐着，心里也住着很多人。

他这句话最深的地方，是看见了心里那些「人」是怎样住进去的：一句话一句话地，从外面的对话，变成里面的对话。

后来的研究者沿着这条路走得更远。有学者专门研究青年人心里的「内部言语」，发现很多人心里的话，确实是一问一答的对话的样子，像两个声音在商量（麦卡锡—琼斯、弗尼霍 2011：一个青年样本里，七成多的人报告有这样的对话式内部言语）。他九十年前的猜想，在今天的研究里有不少回声。

◆SDE 看这一处

可是请注意那两个字：「即便」。

「即便独处，仍」——这是一个很有力的句式。它的意思是：你以为独处是例外，不，独处也在规律之内。有了这句话，独处这一块地方就被收了进去：一个人一个人待着的时候发生的一切，都可以算作「准社会的」交往。本书把这一处登作接缝：发生的一句，是他一生里那些没人扶的独处；收回的一句，是「人即便独处，仍保持着交往的功能」；缝在中间的，就是「即便……仍」。

这一收，收掉了什么？收掉了修闹钟的那一个钟头。一个人对着几颗齿轮，张力在人和东西之间积起来：齿轮卡住了，拧不动。改变也在人和东西之间完成：原来是这颗小齿轮装反了。这一个钟头里，心里可能住着很多人，可让闹钟重新走起来的，是那几颗齿轮和他自己的手。照他的句子，这一个钟头也得算作「交往」；可是它的张力、它的改变，都不在「交往」里。

更要紧的，是它收掉了他自己。

第 4 章里，他在扎哈里伊诺医院躺了半年。照这句话，他那半年并不是独处：他在读书，在笔记本上跟自己说话，在心里跟同行争论，都是交往。本书在附录三「反证照登」第一条已经认下这一条反驳：他身边不是没有「人」，心里也不是没有「人」。

可是这里要先认一件事：两句话问的不是一件事。他那句讲的是心理机能的结构——独处时心里的活动，仍带着交往的样子，是「准社会的」；判语问的，是卡住的那一刻有没有人扶。拿「装不下没人扶」去驳他，是两题错位，本书不这样驳。

本书要说的只是：「即便……仍」把独处的一切样子，都收进了交往这一种。这样一来，一个人对着一样东西、对着自己熬过去的那一段——他自己在扎哈里伊诺的那半年也在里面——在理论里就没有自己的名字：它不是没被看见，是被换了一个名字，叫「准社会的」。

其实，独处至少有三种样子。

第一种，心里有人的独处：洗澡时演练明天的谈话，夜里想起妈妈的一句话。这是他说的交往，三股土里，人那一股在前面。

第二种，对着一样东西的独处：修闹钟，拆一台收音机，一个人在地里看一棵病了的树。这时候心里未必没有人，可张力和改变，都在人和东西之间。东西那一股在前面。

第三种，对着自己的独处：病床上的他，没有要修的东西，也不是在跟谁演练谈话，只有一具咳血的身体、一个还没想通的念头，和一段不知道还剩多长的时间。这时候在前面的，是理念界里那道题，和现实界里那具身体；长形状的，是他自己。

把他自己的一生按这三种排一排：1920 年那封托付手稿的信，是第一种，他在心里跟朋友、跟一位评论家说话；扎哈里伊诺那半年，第三种最多；最后四年，对着自己的旧稿、对着诊室里的孩子，是第三种和第二种缠在一起。

他的那句话，把三种独处都记成了第一种。

用三拍，把扎哈里伊诺那半年走一遍。第一拍，张力：他要走的路——写出一套新的心理学——顶上了土里的两股：一具咳血的身体，一道还没解开的题。张力在他和自己的身体之间、他和那道题之间，积了半年。第二拍，形状改变：笔记本上出现了一部书的计划，一个名字——《政治的动物》，一行字——「意识，就是自己对自己的言语」。第三拍，回写：这几行字重置了他的路，出院以后的八年，他就是沿着它们往下走的。这三拍里，有很多人住在他心里；可让这三拍转起来的，是他和那具身体、那道题之间的顶撞。

这句话在今天，还有了一层他想不到的意思。一个孩子今天独处，身边常有一台可以说话的机器：卡住了，问它；无聊了，跟它聊。「人即便独处，仍保持着交往的功能」，在今天差不多成了字面上的事实。第二种和第三种独处，在不少孩子的日子里正在变少。第十三编专讲这件事：当独处被填满，「熬」还有没有地方发生。

所以本书只说这句话太宽。独处里有交往，这是真的；独处全是交往，卡住的那一段就在他的法则里没了名字——虽然他自己的蓝铅笔实验记下过它（第 17 章）。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞果问爸爸：「爸爸，你一个人开一整夜车，不闷吗？」

爸爸在视频里笑：「闷。有时候我就在心里跟你们说话，想你今天考试考得怎么样，想你弟弟又闯了什么祸。」

这是交往。维果茨基说得对。

爸爸又说：「可是一到下雪天，路上结了冰，我就谁也不想了。那几年一个人跑夜路，我学会了看路面的颜色：发黑发亮的，是冰；发白发毛的，是雪，反倒不太滑。这个本事，没人教过我。」

「那你跟谁学的？」

「跟路学的。」

俞果挂了电话，想了想，把自己那本做不出来的数独拿了出来。平时她做不出来就去问爸爸或者上网查。这一回，她跟自己说：「今天谁也不问。」她对着那一格数字坐了四十分钟，最后填上了。那四十分钟里，她心里没有跟谁说话，只有那九个格子。

晚上爸爸打来视频，俞果得意地说：「我今天一个人做出来一道数独，谁也没问。」

爸爸说：「好。不过下回你真卡住了，一天两天都出不来，还是来问我。熬一会儿是好事，熬坏了就不好了。」这一句也要记下来：独处的熬，也有分寸。

爸爸心里住着一家人，这是真的；可让他在冰路上活下来的那个本事，是他和一条路、一场雪、一个一个黑夜熬出来的。第一句是交往，第二句不是。维果茨基的那句话，只装得下第一句。

体验：回来了一半的「我」

这一章的问题：他晚年讲的「体验」，是不是已经推翻了「两次登场」？

◆一个你遇到过的时刻

家里宣布一件事：奶奶要回老家住一个月。

姐姐一听就哭了。弟弟没什么反应，接着玩他的车。可是到了晚上，弟弟翻遍了床，问：「奶奶的枕头呢？」然后哭得比姐姐还凶。

同一件事，落在两个孩子身上，落下的时间不一样，落下的样子也不一样。这件事本身，没有决定一切。

◆他怎么说

第 7 章讲过他在《环境问题》那一讲里的三个孩子。那一讲的核心，是「体验」这个词。这里把他晚年关于「体验」和相邻几个词的话，集中摆出来（据英译与俄文，自译）。

在《环境问题》里：体验是一个单位，在这个单位里，以不可分解的样子，一方面呈现着环境，另一方面呈现着「我怎样体验它」；决定一个因素怎样影响孩子将来的发展的，不是这个因素本身，而是「经过孩子体验的三棱镜折射以后的」同一个因素。

在《七岁危机》里：可以为研究人格和环境找到一个单位，这个单位在病理心理学和心理学里叫作体验；在体验里，一方面给出的是和我有关的环境，是我怎样体验这个环境，另一方面显出的是我的人格发展的特点。他还说：到七岁危机的时候，第一次出现了体验的概括，或者说情感的概括，「情感的逻辑」。

在《年龄问题》里，他提出了「发展的社会情境」：在每一个年龄阶段开始的时候，孩子和他周围的现实——首先是社会的现实——之间，会形成一种「完全独特的、这个年龄特有的、排他的、唯一的、不可重复的关系」；这个社会情境，是这一阶段一切动态变化的起点。每个阶段末尾长出的新东西，他叫「新形成物」。阶段和阶段之间，是一次一次的危机（第 4 章）。

再往前一点，《思维与言语》的第 1 章和第 7 章，还有两句辩护人一定会拿出来的话：谁一开始就把思维和情感分开，谁就永远堵死了解释思维原因的路；存在着一个动态的意义系统（俄文 смысловая，严格说是「意思」的，与「词义」相对；本书沿用「意义系统」这个通行译法），它是情感过程和理智过程的统一。还有：思想本身不是从别的思想里生出来的，而是从我们意识里那个推动人的领域里生出来的——那里有我们的欲望和需要、兴趣和冲动、情感和情绪；「思想背后，站着情感和意志的倾向」。

最后是他生命里最后两年的笔记。整理者扎韦尔什涅娃等人认为，他晚年正在走向一套「动态意义系统」的理论，他称之为「巅峰心理学」；他还动笔写过一部拿斯宾诺莎来讲情绪的书，没有写完，手稿停在半截（据扎韦尔什涅娃 2007 年刊布的家藏笔记与评注）。

◆先请辩护人打

这是全书辩护人手里最硬的一把刀。先让他把刀使足。

辩护人会说：你们说他的土里只有人。可你看「体验」——环境和「我」不可分解地在一起，同一个环境经过三个孩子的三棱镜，折成三种光。这不正是你们说的三股缠在一起吗？「我」，他请回来了。

你们说他的尺子只量大人给的东西。可你看「发展的社会情境」——每个孩子在每个年龄，和现实之间都有一种「唯一的、不可重复的」关系。这不是一把统一的尺，是每个孩子一把。

你们说他的路只是搬运，没有意义的选择。可你看《思维与言语》——思想是从欲望、需要、兴趣、情绪里生出来的，思想背后站着情感和意志。意义的那道门，他不但看见了，还说它是「最后一个为什么」（《思维与言语》第 7 章，据英译）。

你们说他晚年停住了。可他笔记里写的是「巅峰心理学」、动态意义系统、斯宾诺莎。他没有停，他死了。

辩护人最硬的一刃，还在《年龄问题》里：「发展的社会情境的这种改建，构成了危机年龄的内容。」（英文版《文集》第 5 卷，据英译，自译；俄文〔待核〕）孩子变了，他和周围人的关系就必须改建，而且每一次危机都如此。你们说回写他没写？

◆SDE 看这一处

这一刀要接住，而且要一处一处接。

先认下来的，有四处。第一，「体验」确实让接土的孩子自己回到了账上：同一个处境，因为孩子不同而成了不同的土。这一点，本书在第 7 章已经认了。第二，《思维与言语》里那两句关于情感和动机的话，是真的，而且很重。本书第二刀不说他没讲意义：他讲了思想背后站着情感和意志的倾向；他没有讲的，是一句具体的话怎样被挑进孩子心里——那道门口的机制（第 18 章）。第三，他晚年确实在往前走，这一点本书第 4 章已经写了。

第四，《年龄问题》那一刃，本书接住。判决四因此写作「回写多止于关系」（见导读判决四）：孩子一变，他和周围人的关系就得改建，大人对这个孩子的做法跟着调整——这些他写了；大人自己因此学到了什么，文化有没有跟着变，他没有写；课程上，只在聋童教育里开了一扇成文的门（修订经过见附录四）。

然后，是推翻条件三。导读立过这一条：如果「体验」在他晚年已经成了和「两次登场」并立的第二条法则，判词就要收窄为「在他最出名的那套理论里」。这一条必须照实查。

本书查到的，是四件事。

一，「体验」作为一个理论单位，出现在他很少的几处文本里：《环境问题》，儿童学讲义，《七岁危机》。在《年龄问题》里，它不是一个技术性的单位（据本书对原文的查证）。

二，研究它的当代学者，大多认为这个概念他没有展开。韦列索夫把它分成两层：作为一种可以观察的心理现象的体验，和作为一个理论工具的体验；他说，在维果茨基的文本里，找不到对「折射」这一原则的充分论证。他把「折射」称作一个新的基本「原则」，没有称作「规律」。韦列索夫和弗利尔 2016 年的文章说，这个概念「至今仍难以把握」；莫克认为它没有展开，米歇尔称它为维果茨基「没做完的事」；布伦登转述，鲍若维奇早就认为他「没有把这个概念展开」〔据二手〕。持相反意见的，有巴克赫斯特，他强调早晚期的连续。可没有查到任何一位学者主张：「体验」成了和发生规律并立的第二条法则。

三，也没有查到他自己的任何一处文本，拿「体验」回头改写「两次登场」那一条。

四，就在《环境问题》这同一讲里，他还说了一句方向很清楚的话：在发展的终点、作为发展的结果所能达到的那个东西，从一开始就已经在环境里了（据英译，自译）。终点的样子，先在大人的环境里摆好了；孩子的三棱镜折射出不同的光，可光源，还是那一个。

这一句话值得多停一会儿。他在同一讲里用孩子学说话来讲这个意思：孩子刚开始学说话，只会一两个词，身边的大人说的已经是成熟完整的话；孩子那点不成样子的话，是在和成熟的话打交道中长起来的（《环境问题》，据英译，自译）。它说对了一件事：身边没有人说成熟的话，孩子的话就长不起来。它也立了一个方向：长，是朝着一个已经摆在那里的样子长。

要让以后的读者也能来查，本书把「第二条法则」写成它应有的样子：如果有一天在他的文本里读到这样的意思——「每一种机能，都要经过孩子的体验；孩子的体验，会回头改他所在的环境」——而且它被当作和「两次登场」同样普遍的规律来立，那就是推翻条件三触发了。前一半，他已经写了；后一半，还没有找到。

所以，推翻条件三没有触发。判词不收窄。可这不是一场赢了的官司，要把「没有触发」的样子说清楚：

「我」回来了，回来了一半。回来的那一半，是三棱镜：它让同一个环境在不同孩子身上折出不同的光。没回来的那一半，是光源，和越过关系的回写：三棱镜不会发光，也不会回头改光源。第 7 章那个老大在家里换了位置，《年龄问题》装得下，原文所载也止于此；「他改了那个家」是本书的读法，在「体验」这个概念里，只能记作「折射」。

还有一笔对本书不利的，照实记下。他说到七岁危机，孩子第一次有了「体验的概括」「情感的逻辑」，像是把「体验」排进了一张按年龄的表；可《年龄问题》又说，实足年龄不能作为发展水平的可靠标准，不同孩子的危机来得、过得都不一样（据英译，自译）。他的年龄表排的是结构的站序，不是给每个孩子定好的路；本书不拿它证明「终点在先」（第 41 章）。

换个说法：「体验」把接土的孩子自己请回了账上——同一片土，要看落在谁身上。这是他晚年最大的一步。丢了的，是越过关系的那一段回写。

再用他自己的话收一句。他在最后的笔记里说，自己像摩西，望见了应许之地，没有走进去。本书愿意照字面读这句话：「体验」就是他望见的那一片地。他看见了，没走进去；本书也不替他走进去，只在这里立一块牌子：推翻条件三，截至付印未触发；新材料一旦出现，照登改判。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）奶奶回老家的第三天，俞果做了一件事。

她拿一张纸画了一张表：一个月三十天，每天晚上八点，一格。她跟妈妈说：「每天八点，我们给奶奶打视频。弟弟要是想奶奶的枕头，就让奶奶在视频里拍一下她老家的枕头。」

妈妈照办了。从那天起，家里每天晚上八点多了一件事。俞豆每次都要奶奶把枕头举到镜头前，看一眼，才肯睡。

一个月以后，奶奶回来了。她进门第一句话是：「这一个月，我在老家天天八点守着手机，别的事都往后排。」俞果的那张表，不光改了这边的家，也改了那边奶奶的日子。

同一件事——奶奶走了——落在两个孩子身上，是两种体验：姐姐是当场就哭的难过，弟弟是晚上才冒出来的空落。这是维果茨基的三棱镜，他看得很准。

可接下来发生的，三棱镜里装不下：姐姐的那一份难过，长成了一张表；这张表，改了全家每天晚上的样子，也接住了弟弟的空落。孩子长出来的东西，回头改了土。

SDE 解构｜把一股土还成三股土

这一章的问题：一个孩子的本事，到底从几股土里长出来？他的账上，为什么「高级」只记在一股名下？

◆一个你遇到过的时刻

小时候，你也许看奶奶或者妈妈编过辫子。头发分成三股：左边一股压到中间，右边一股压到中间，再左边，再右边。

只拿一股，编不成。拿两股，只能拧成一根麻花，一松手就散。非得三股，一股压着一股，每一股都被另外两股夹住，辫子才立得住。

编辫子的人还知道一件事：哪一股松了，辫子就歪向哪一边。可是没有人会说，三股里有一股是「源头」，另外两股是它的影子。

这一编前四章拆的，就是这件事。他的土里，三股都在，各有各的根；他的账上，「高级」的名分只记在一股名下。

◆这一编看见了什么

照本书的规矩，先写他看见的。四章里，他看见了四样，每一样都是真功夫。

四样合起来，是一句话：人不是孩子身边的背景，人是土。在他以前，心理学里没有人把这句话说得这样透。本编四章，没有一章推翻这一点。

◆这一编收回了什么

再写右列。四章里的每一次收回，都落在一个词上。

四个词，样子不一样，做的是同一件事：把一场场各不相同的发生，记进同一个户头。

第 11 章留下的那一段，要在这里整段拿回来。那段俄文里，东西被列为第一个创造者，意思却是别人先带进来的，孩子是最后一个意识到自己手势的人。这是本编最要紧的一条证据，因为它是他自己写的；可它只是半个反证：东西有自己的根，「意思」的名分却记在人的名下。《工具与符号》说，言语之前已有「工具性思维」，「纯属人类的」智力诞生在言语和实践两条线合一处——东西那条线也进来了；可合一的那一点，他写作言语进入实践智力，名分仍记在人那一股（据英译，自译；这是本书的读法，待验，第 27 章细说）。

所以判决一只押名分：根不止一条，这一点他自己写了；高级的名分只有一个来处，这一点在《工具与符号》《思维与言语》第 4 章里都没有被推翻（本书读过英译）。什么样的文本能推翻它，第 27 章写明。

第 12 章那本账，也要在这里重记一遍。他的五栏——低、弱、社会、学校、高——看着是五栏，其实只问了一个问题：这一样东西，离人递过来的那一股有多远。离得远的，叫「低」「弱」；已经被人造过、教过的，叫「社会」「学校」「高」。五栏，是同一把尺上的五个刻度。

按三股土重记，同一批东西会落进三栏。澡盆里的空瓶子、一粒会滑的花生、自然那条线，记在东西那一股。「空的会游泳」、0826 就是爷爷的生日，记在道理那一股，而且是孩子自己想通的那一笔。心理工具、科学概念、课程表，是理念界、道理那一股的东西，经人那一股递来——可它们一落进孩子手里，就又跟另两股缠在一起了。五栏量的是远近，三栏问的是根。

◆三个式子体检：第一式与第三式

导论第六节给他做过一次小体检。这一编做完，第一式和第三式可以查得细一点。

第一式：形状＝F（路，土）。他写了，写得好：高级心理机能，是在社会的土里、沿着一条路长出来的。毛病在括号里那个「土」。他的桌上，三股都摆着，东西和道理也各有自己的根——他写过自然的发展线，写过言语之前的实践智力。可一说到「高级」，进了式子的只有一股：东西那一股进来的时候，已经改名叫「文化的结晶」；道理那一股进来的时候，要么是从上面递下来的科学概念，要么是在下面、要等科学概念会合的日常概念。土被窄化成了一股——窄的不是根，是名分。

第三式：土＝H（形状，路）。三个式子同时成立，不分先后；这一式说的是，土是什么样子，要连着长在上面的形状、走过的路一起才定得下来。这一层，他的「体验」写到了一半：同一个母亲，经过三个孩子，成了三片土（第 7、14 章）；可孩子在那里只当三棱镜。他写得最足的是「内化」，那是土和路长出形状，按传递方向说，是从大人到孩子。至于长出来的形状回头改土、改路，那是 123 的第三拍，不在这一式里，下文「回写，多止于关系」一节另查。

所以体检的结论是：第一式写了，土被窄化成一股——窄的是名分，不是根；第三式写了一半，土跟着孩子定，孩子却只当三棱镜。导读的类型名「单源型」说的是：给名分的那一处，同时又当量孩子的尺，土和尺出自同一个来处（判据见第 41 章）。

◆六条路，他只从两条看

第 47 号《SDE 教育发生学导论》列过六条路：S→D→E，S→E→D，D→S→E，D→E→S，E→S→D，E→D→S。用本书的七个词说，可以从形状、从路、从土起手；起了手，后面两样的先后还可以换。它特地加了一句：「六路径不是六个僵硬步骤，而是影响谱系。」

拿这六条路去对他的理论——六条路是分析的人从哪一维起手的排列，不是说事情由谁发起——他只从土起手，用了两条。一条是「土→形状→路」（E→S→D）：先看大人和文化手里现成的词、概念，再看孩子身上长出的形状，最后看它怎样练熟、用开；他讲科学概念「从定义往下走」，就是这样看的。一条是「土→路→形状」（E→D→S）：先看土里的人，再看两个人一起做的那条路，最后看孩子身上长出的高级机能；「两次登场」就是这样看的。这两条都真，都要紧。毛病是，起头的那个「土」，在他那里只认人一股。

另外四条里，本编碰到过两类，在他的账上没有名字。从形状起手：那一下没够着的抓握，本身已是一个朝着东西的形状，先看它，再看妈妈怎样读它。从路起手：第 9 章俞果丢了直尺那个星期，可以从拿书边比着画、画歪了擦、擦破了重来的那条路看起——只是那条路，一个星期没人看见。

从土起手，也不一定先看人：可以先看东西那一股——一只空瓶子一松手就蹿上来。这不是另一条路，还是从土起手；只是这一股，在他那里只能记成「自然的发展线」，他起手时不看它。

所以本书说的不只是他少用了四条，还有：他起手的那一维，只认人那一股。起手的次序是分析的人定的，推不出事情朝哪边流；流向要另查，下一节查。

◆回写，多止于关系

这一编里，他碰到过回写。在「指」里，他写了一笔：抓握成了「对别人的手势」，孩子从此能让别人替他做事。

可「两次登场」那条法则里，回写没有进来：法则只写了一个流向，从人和人之间到孩子里面。他写到回写，是在《年龄问题》里：孩子一变，他和周围人的关系就得改建，大人对这个孩子的做法也得跟着调整。可能越过关系的，本编登记过三扇门：手语（第 6 章），在聋童教学里写成了一条规则，改到了课程——改的是路，终点仍是掌握言语，尺没有动；老大（第 7 章），原文写的是处境改了他；指（第 11 章），原文止于「对别人的手势」。所以本编的判法是：回写他写到了关系，连同大人对这个孩子的调整；没写到大人自身与文化；课程上只在聋童教育里开了一扇成文的门。推翻条件一怎样判，见第 28 章（修订经过见附录四）。

法则只写一个流向，还有一个不大被人注意的后果：卡住的那股劲，也只好从大人那一头来。孩子够不着，是因为大人手里有、孩子手里没有；大人一递，劲就消了。孩子的路顶上一粒滑溜溜的花生、一道想不通的道理——劲在东西和道理那两股土上——在他的法则里排不上号。

◆一股土，还成三股土

拆完了，本编交一件东西：一股土，还成三股土。先说清三件事。一，根，他自己写过不止一条；要还的，是「高级」的名分。二，三股土不是一台新机器，是记账用的三格：人（他人与关系）、物、道理。三股都当源头，近邻早有人写（第 34 章）；本书拿这三格记账，只为提醒别漏掉东西和道理。三，本书把人那一股记在自我界「我与别人」这一侧，是记账上的约定，不是说自我界只有人际；孩子自己的记忆、情绪、意志不另算一股土——那是长形状的这一方，体验就发生在这里。

先说它不是什么。它不是在他的「社会」旁边，再添两个选项。第 9 章说过，他接手的是一道单选题：心的源头在哪里？反射派选了刺激，内省派选了体验，他选了社会。他换掉了源头，没有换掉「单」。本书要是再选一个「东西」，或者「道理」，那只是在单选题上又选了一次。三股土改的，是这道题的问法：不问哪一股是源头，问这一回，三股是怎样缠的，谁先松了，谁把谁夹住了。

导读里那口井，也可以这样改。一口只有一个泉眼的井，泉眼一干，井就干了。可真的井，还吃着雨水，还连着地下的暗河。雨水像东西那一股，天冷天热、花生滑不滑，从外面落进来；暗河像道理那一股，藏在底下，一条连着一条，自己流。人那一股是泉眼，很要紧，却不是唯一的水。

第 13 章那三种独处，也正好对上三股土。心里有人的独处，人那一股在前；对着一样东西的独处，东西那一股在前；对着自己、对着一道题的独处，道理那一股在前——「我」不另算一股，是在这里熬、在这里长形状的那一方。「即便……仍」把三种都记成了第一种；还成三股土，就是给三种独处各还一个名字。

落到日子里，三股土可以做成三句随手就能问的话。一样本事卡住了，先别急着问「谁来教他」，先问这三句：这一回，是哪个人在推？是哪样东西在推？是哪条道理在推？三句里答不上来的那一句，常常就是卡住的地方。三句也不分高低：答得上来的那两股，照样要用；人那一股答得上来，更要用。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）新学期开学第三周，童老师在备课本的扉页上抄了三句话。

上学期她问过三个问题：「她写作业的时候，身边都有谁？桌上都有什么？这个星期，班上有没有什么事？」那一回，是一块橡皮、一盒水彩笔、一个笔袋给她上了一课：桌上的事，她的问题里有，可她心里押的是人，头一句问的也是人。

这学期她把次序换了：先问桌上有什么，再问这件事里哪条道理他已经会了，最后问身边有谁。

头一回用上，是一个男孩的写字。他的字总写出格，以前童老师会走过去握他的手。这一回她先看桌子：他的铅笔削得只剩一小截，手指只能捏在笔尖上。她换了一支长的给他，字回到格子里一半。

她又问：「你知道田字格中间那条横线是干什么的吗？」男孩说不知道。她没讲，让他把自己的字和黑板上的字放在一起看，找哪里不一样。男孩看了好一会儿，说：「老师，你的横，都压在那条线上。」剩下那一半，是这一句自己找出来的道理管的。

最后才是人。童老师让他和同桌对着写一行，比谁的横压得准。两个孩子写得脸都红了。

人那一股，这一回是最后才请出来的，可它一点也没少：没有同桌那一行，这件事就只是一个人的功课，不会变成两个人的比赛。三股土，一股一股都用上了，次序是跟着这个孩子卡在哪里排的，不是事先定好的。

◆这一编的小账

最后看一遍这一编的小账。第 11 到 14 章的场景里，拿掉递的那只手，剩下的多是两种：孩子和一样东西磨出来的——一张贴纸，一只空瓶子，一条结了冰的路；孩子长出来、又回头改了身边日子的——奶奶后来总先蹲下来看，那张视频打卡的表。也有剩得很少的：「浮力」这个词，没有课本和老师，俞果不会有。这些场景是本书构想的，不计证据，所以本编不给递几笔、剩几笔的比例；记这笔账，只为让剩下的东西有地方记，什么也不剩的，也照实记。递得好的，照样是好的。

自言自语：话往心里走的那一段

这一章的问题：孩子大声跟自己说话，过几年不说了——那些话是没了，还是去了哪里？

◆一个你遇到过的时刻

你也许见过一个人学织毛衣。刚学的时候，她嘴里一直念：「一针上，一针下，绕线，挑过去……」念出声，手才跟得上。

过了一个冬天，她一边织一边看电视，嘴里什么也不念了。你以为那些话没了。

可是换一种新花样，织到收针、拐弯的那几行，你会看见她的嘴唇又动起来，声音很小，像在跟毛线商量：「这里……先挑两针……不对……」

那些话没有没。它们只是沉下去了，一碰到难处，又浮上来。

◆他怎么说

把孩子的自言自语当成一个心理学问题来研究，是从皮亚杰开始的。第 162 号《普通人都能明白的皮亚杰》第 50 章讲过：皮亚杰在日内瓦卢梭学院的「小屋」上午班里，跟着两个六岁左右的男孩，两人各跟一个，跟了一个月左右，把他们说的话逐句记下来，发现很多话不是说给别人听的，他叫它「自我中心言语」。在他看来，这种话是孩子还只能从自己的位置想事情的表现，没有什么用处，到七岁前后会慢慢消失。

维果茨基读了这本书。《思维与言语》第 2 章，原是他 1932 年给皮亚杰头两本书的俄译本写的序（据英译本的编者说明）。他在里面提出了另一种读法（以下据英译与俄文，自译）。

他说：自言自语并不长久地只做活动的伴奏。它很快成了「在本来意义上的思维工具」——用来寻找、计划解决问题的办法。

他又说：自我中心言语从眼前消失，不是简单地萎缩了，而是「转入地下」，也就是变成了内部言语。

他拿出了三条证据。

第一条，在《思维与言语》第 2 章：给孩子的活动设一点障碍，自言自语就几乎翻倍（下一章细讲）。话跟着难处来，说明它有用。

第二条，在《思维与言语》第 7 章：随着年龄长，自言自语的系数一路往下掉，到上学的年纪降到零；可它身上那些「只说给自己听」的特点——越来越短、越来越省、别人越来越听不懂——却越来越明显（据英译，自译）。一样东西要是在死，它的样子会越来越模糊；自言自语却越来越像它自己。这不像是在消失，像是在变。

第三条，又回到《思维与言语》第 2 章：到了这个转变正在发生的年纪，孩子碰上难处，有时候出声说，有时候一声不吭地想，两样可以互相替换。他说，这说明两者的功能是一样的。

顺着三条证据，他画了一条路：先是对别人说的话，再是出声对自己说的话，最后是不出声的内部言语。自言自语，是这条路中间的那一段。

他把这条路和皮亚杰的那一条并排摆着。皮亚杰的次序是：先是孩子只顾自己的那种思维，再是自我中心的思维，最后才是社会化的言语和逻辑。他的次序是：社会言语，自我中心言语，内部言语。然后他写下一句话（据英译，自译）：

思维发展的真实方向，不是从个人到社会化，而是从社会到个人。

◆先说他对在哪儿

这一处，他对得很漂亮，而且后来的研究大体站在他这一边。

先说他比皮亚杰多看见的是什么。皮亚杰看见的是一个样子：一种不成熟的说话方式，等孩子长大就扔掉。维果茨基看见的是一段路：一样东西在路上变样子——从大声，到小声，到无声。一个看的是照片，一个看的是录像。照片上，七岁以后的孩子不说了；录像里，话一直在，只是走到了看不见的地方。

后来的研究，大体印证了这条路。以下几项，本书只读到论文摘要或研究者的综述〔据二手〕，写明设计，只写方向。

一类是跟着年龄看。伯克 1986 年在小学一年级和三年级的数学课上，观察了七十五个孩子做课堂练习时的自言自语，看它怎样随年级变化、跟专心和成绩有什么关系（研究设计据论文摘要）；研究者转述她的发现：年级越高，孩子的话越从出声的、跟题目无关的，变成小声的嘀咕。伯克 1992 年的综述说（据转述），出声的自言自语，大约在三到七岁最多。温斯勒和纳格利埃里 2003 年调查了五到十七岁的孩子解题时怎样用话帮自己，看到的次序也是：出声，半出声，完全不出声；大一些的孩子，心里默念跟解题成绩没有明显关系（据摘要）。

一类是改变难度。几项研究发现，自言自语和难度呈倒 U 形：最容易的题上不多，最难的题上也不多，难度适中时最多（研究者转述贝伦德等 1989 年的结果；弗尼霍与弗拉德利 2005 年据摘要，写的是一条二次曲线）。

一类是看它有没有用。有研究让孩子做题时嘴里不停地重复一个无关的词，占住说话的那条路，孩子做计划的本事就变差了（转述利德斯通等 2010 年的结果）。可也有不少研究发现，自言自语的多少和做得好不好，关系时有时无。

还有一类，看它从哪里来。有研究报告，早年跟人交往受限的孩子，自言自语发展得晚（转述伯克与加文 1984 年等研究）；父母带孩子的方式，也和孩子自言自语的样子有关（转述贝伦德等 1992 年的研究）。

这些研究，多是观察和相关，只有少数是控制条件的实验。照判读纪律，本书只能这样说：「会沉下去，不会消失」这一条，支持得比较充分；「卡住就多」，要改成「难到正好的时候最多」；「一定有用」，证据时有时无；「从人和人之间来」，有相关的证据，没有定论。

所以本章的判断很清楚：在自言自语这件事上，他胜过了皮亚杰。九十多年过去，这一条还站着。

这一条放进家里，很实在。孩子写作业时嘴里嘀嘀咕咕，大人常会说一句「安静写」；孩子一个人玩着玩着跟自己说起话来，大人会觉得好笑，或者有点担心。照他的读法，那多半是话正在往心里走，是孩子在用嘴帮自己的手和脑子。别急着让他闭嘴，也别急着接他的话。只有一种情形要另说：一个孩子要是说话、听话、跟人来往在很多件事上长时间明显跟不上，那是另一回事，请找儿童保健、发育方面的专业人员看一看，不要拿这一章去对号。

◆SDE 看这一处

第 162 号第 50 章判过这一处。它替他记了一笔功：这种话不是消失了，是沉下去了；又写下一句判断：维果茨基的内化，只准从外往里。本书接着判，两句都不改，只往里多走一步：沉下去的那一路上，发生了什么？

用三个式子说。皮亚杰把自言自语当成一个形状：孩子思维的一个毛病，一个要被路淘汰掉的形状。维果茨基把它当成一段路：路＝G（形状，土），话在路上变样子，一边走，一边长出新的形状——越来越短，越来越省，越来越只说给自己听。这就是七个词里的「正在成形」。别人以为什么都没有的地方，他看见了一段正在成形的路。

用三拍说，他看见了两拍半。

第一拍，张力：做事这条路，顶上了东西那一股——活动一受阻，话就多。第二拍，形状改变：话从伴奏变成了计划。他在《思维与言语》第 2 章记过一个很细的次序：小一点的孩子，先画，画完了才说画的是什么；大一点的，画到一半给它起名字；再大一点，动笔之前就先说要画什么（据英译，自译）。话从活动的尾巴，挪到了中间，最后挪到了开头。

一句话挪了位置，孩子做事的次序就跟着改了。这已经是第三拍的一部分：长出来的话，回头重置了孩子自己的路——做事的次序，记作回写到孩子自己。他看见了，而且记得很准。

那半拍，缺在方向上。

请再看他那一句：「不是从个人到社会化，而是从社会到个人。」这一句了不起，也露出了它的样子：他把皮亚杰的箭头掉了个头，没有把箭头换成来回。皮亚杰说，孩子从自己走向别人；他说，孩子从别人走向自己。两个人吵得很凶，可两个人手里都只有一支单向的箭头；他把它反过来，还是一支。

说句公道话。他在《思维与言语》第 7 章的最后，也画过一条从里往外的路：一个人开口说话的时候，从催生一个想法的动机，到想法在内部言语里成形，到词的意义，最后到说出口的词（据英译，自译）。可那是说一句话的路，几秒钟的事；长一样本事的那条路，几年的事，他只画了从外往里。

话从对别人说，到对自己说，到不出声。可开头那个织毛衣的人告诉我们，长本事的这条路也往回走：碰到难处，沉下去的话会浮上来，从里往外。

他看见了这一点。他正是拿「孩子碰到难处，有时出声说、有时不出声想」来证明两者功能一样的。可他把它当成证据，没有当成路的一段。浮上来的话，在他那里只证明了「它原来是从外面来的」；没有被读成：它在自己往回走，自己找出口。这一层后来有人正面写了：弗尼霍 2004 年的内部言语模型里，心里的话在压缩和展开之间来回，碰上难处或压力，压短的话会重新展开，甚至又出声〔据二手〕。浮上来这一段，本书是接着他说；多记的只有一笔：浮上来的是哪几句，东西那一股也在挑（下一段）。

开头那个织毛衣的人，浮上来的是哪几句？不是当初教她的人那一整套「一针上，一针下」，是「这里……先挑两针……不对」。浮上来的，是贴着那几行难织的毛线的话。东西那一股，在决定哪句话浮上来。

沉下去的话越来越短，删哪个字、留哪个字，是谁在挑？第 18 章问进门，第 19 章问删改。这一章只把路画出来：它有一段，它会沉，它会浮，它一路在变。

这里还要还他一处公道。沉下去以后，心里那个声音还带着对话的样子。第 13 章说他那句「人即便独处，仍保持着交往的功能」太宽；在这一章，要认下它的前一半：心里的声音，很多确实是从外面的对话里拐进来的。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）入冬，俞豆有了一件带拉链的棉袄。他不肯让大人拉，要自己来。

他蹲在门口，一边弄一边念：「先插进去……插到底……底下对齐……拉！」拉到一半卡住了，他退回去，又念一遍：「插到底……」

这几句话，是妈妈教他的吗？妈妈教的是「把这边插到那个小盒子里」。「插到底」「底下对齐」，是他自己卡了好几回以后，嘴里冒出来的。

半个月以后，他拉拉链不念了，蹲下、插、拉，一气呵成。奶奶说：「豆豆现在不自言自语了，长大了。」

又过了些日子，下了头一场雪，爷爷给他买了一双带拉链的雪地靴。那拉链又硬又短。俞豆蹲在门口，嘴唇又动起来，声音很小：「底下……对齐……」

爷爷在旁边看着，没伸手。第二天，爷爷在阳台上修一个抽屉的滑轨，怎么也对不上槽，嘴里念了一句：「底下对齐。」念完他自己先笑了：「跟豆豆学的。」

这件事，照他的路来记，是妈妈的话进了俞豆的嘴，又沉进了俞豆的心。照那几个星期门口真实的样子，还要多记两笔：沉下去的话，碰上一双新靴子，自己又浮了上来；一个孩子自言自语里长出来的四个字，进了一个老钳工的嘴里。

一支找不到的蓝铅笔

这一章的问题：孩子卡住的那一刻，跟自己说的那句「没关系」，是从哪里来的？

◆一个你遇到过的时刻

晚饭做到一半，你拿起酱油瓶，是空的。

你站在灶台前，嘴里念了一句：「没酱油了……」停两秒，又念：「那就多放点盐，再搁一勺糖，颜色淡就淡吧。」锅铲接着翻。

这几句话，旁边没人听，你也不是说给谁听的。可要是没有它们，你大概会愣在那里，或者关了火下楼去买。

这一章讲的，就是这一句「那就……」。

◆他怎么说

导论第七节讲过这个实验。这里把原话摆全一点（《思维与言语》第 2 章，据俄文与英译，自译）。

他和同事照皮亚杰的办法组织孩子的活动，只多做了一件事：往活动里加一连串的麻烦和障碍。孩子正要画画，忽然发现没有纸，或者没有他要的那种颜色的铅笔。结果是：

在这种困难的情境里，自我中心言语的系数几乎翻了一倍，和皮亚杰给同一年龄的正常数字相比。

他从这里得出一句话：困难，或者顺畅进行的活动受到阻碍，「是唤起自我中心言语的主要因素之一」。孩子碰上困难，就用话去弄明白处境、去补救。那一句被引了几十年的话，全文是这样的：

铅笔在哪儿，我现在要一支蓝铅笔；没关系，我用红的画，再蘸点水，它会变深，看起来就像蓝的。

同一章还有一个例子。一个五岁半的孩子在画一辆电车，铅笔尖断了。他还想把一个轮子的圆圈画完，使劲往下按，纸上只剩一道没有颜色的深印。他嘟囔了一句：「断了。」放下铅笔，拿起水彩，画起一辆出了事故、断了的电车，一边画，一边时不时跟自己说画上改了什么（据英译，自译）。

这是第一个实验。第二个在《思维与言语》第 7 章，要回答另一个问题：自言自语，真像皮亚杰说的那样，是一种不管别人的话吗？

他的办法很巧：拿皮亚杰自己的观察去试皮亚杰。皮亚杰记下过，孩子的自言自语多半是「集体独白」，是在一群一起做事的孩子中间说的；孩子还以为，自己这些不对着谁说的话，别人是听得懂的。维果茨基说：好，那就把这些条件一样一样拿掉，看话会怎样。他做了三组（据英译，自译）。

第一组，把孩子放进聋哑孩子中间，或者说外语的孩子中间。自言自语的系数，多数孩子降到零，其余的降到原来的八分之一。第二组，把孩子放进不认识的孩子中间，或者让他单独坐一张桌子，拿掉「集体独白」。系数平均降到原来的六分之一左右。第三组，在屋外放很响的音乐，或者要孩子只能小声说。系数也降了，大约降到五分之一。

他的结论是：孩子自言自语的时候，心里有一种「被人听懂的错觉」；这种错觉一拿掉，话就少了。所以，自我中心言语不能脱离社会言语而孤立地生存和起作用。

◆先说他对在哪儿

先说这两个实验的设计。它们好在同一个地方：想知道一样东西是被什么唤起来的，就去动那个条件，看它跟着怎么变。第一个动的是难处，第二个动的是听众。九十年前的心理学里，这样干净的思路并不多。

两个结论也都对。卡住了，话会多——开头灶台边那个人就是。身边没人听得懂，话会少——一个人在家做饭，大概比在一屋子人面前念叨得少。后来的研究也看到了这两样（第 16 章）。

还有一处，要特别还他公道。做这个实验的人，是知道「卡住」要紧的：他们故意把铅笔拿走。一个心理学家要是只把发展看成大人往孩子手里递东西，他不会去设计一个「让孩子手边的东西不见了」的实验。他的实验，比他那条「两次登场」的发生律走得远。

◆他为什么把结论落在第二个实验上

两个实验，他为什么把分量压在第二个上？先替他把来由说清楚。

他是在跟皮亚杰辩。皮亚杰说，自言自语是一种不管别人的话，孩子说它，是因为他还只会从自己的位置想事情。要驳倒这一点，光证明自言自语「有用」还不够，还得证明它「不是不管别人」。《思维与言语》第 7 章的三组实验，就是为这一句设计的：拿掉听得懂的人，拿掉一起做事的孩子，拿掉能被听见的声音，话都少了。那就说明，孩子心里一直装着别人。

在一场辩论里，这是一记很准的回击。皮亚杰的箭头从「自己」出发，他就要证明起点在「别人」那里。

可一场辩论，往往会把两个人都拉到同一张桌子上。皮亚杰问的是「起点在哪一头」，他答的也是「起点在哪一头」。《思维与言语》第 2 章的那个发现——卡住了，话就来——回答的是另一个问题：话是被什么推出来的。这个问题，在那场辩论里没有位置，于是它留在了数据表里。

这是本书的读法（「待验」）。它不替他开脱，只说明：一个结论写成什么样子，常常跟它要驳倒的那个对手长得很像。

◆SDE 看这一处

把两个实验摆在一张桌上。

第一个说：卡住，话就来。第二个说：没人听，话就走。两个都是他自己的数据，两个他都写进了书里。卡住那一半，他写进了自我中心言语的功能论：自言自语是「本来意义上的思维工具」，困难「是唤起自我中心言语的主要因素之一」（《思维与言语》第 2 章，第 16 章引过）。可和「两次登场」那条发生律同向的，只有第二个：离不开别人那一半，写成了同书第 7 章的结论，自我中心言语「不能脱离社会言语而孤立地生存和起作用」；「两次登场」（《高级心理机能发展史》第 5 章）写的也是这一半。两处并列，本书没有证据说哪一处从哪一处来，只记作两处并存（附录三 J2），不算接缝。

两个结论其实不打架。自言自语要有人在（《思维与言语》第 7 章），也要有难处（《思维与言语》第 2 章）。蓝铅笔那个孩子身边多半是有人的：实验照皮亚杰的办法组织，照这个设计推想，孩子们是在一起画画的，记录的人也在屋里。可没有人把铅笔递给他。他要的是有人在，不是有人扶。一条发生律只写一个源头，他写了人，就把「在」和「扶」写成了一件事。

再细看蓝铅笔孩子的那一句。「没关系，我用红的画，再蘸点水，它会变深，看起来就像蓝的。」这一句里，三股土都在。蓝铅笔不见了，红铅笔在手边，旁边有水——这是东西那一股。颜色湿了会变深——这是道理那一股，一个小孩子自己知道的道理。「没关系」——这是人那一股，一句大人常对孩子说的话。

这就回到导论留下的那个问题：这一句「没关系」，是怎样长出来的？

词，是递来的。「没关系」三个字，多半是大人说给他听过的：碗打了，没关系；摔倒了，没关系，起来。这一层他说得对，话最早是别人对你说的。

可那一转身，是长出来的。大人说「没关系」，是在孩子卡住以后，来收拾局面。这个孩子说「没关系」，是在没人来的时候，自己对自己说，而且说完马上跟上一个办法：用红的，蘸水。一句安慰人的话，在他嘴里变成了一句接着干的话。这一变，没有人教。

用三拍走一遍。第一拍，张力：画画这条路，顶上了东西那一股——要蓝的，没有。第二拍，形状改变：「没关系」后面跟上一个办法，一个新计划冒了出来。第三拍，回写到孩子自己：新计划回头重置了他自己的路——画不再照原样画，那一片蓝，成了红的蘸水以后的那种深。电车那个孩子更清楚：铅笔断了，画上的电车也跟着「断了」。一个意外，改了整张画要讲的故事。三拍都在他自己的数据里；他的发生律，只从里面取了一样：这话，本来是说给别人听的。

「没关系」长得出来，还有一个条件：难处得难得正好。第 16 章说，后来的研究看到，自言自语最多的，是中等难度的题。要是桌上一支铅笔也没有、连水也没有，这个孩子多半说不出「没关系」，只会停下来，或者去找大人。那一刻，替他搭了一把手的，是一支红铅笔和一杯水。难处在他够得着的地方，话才有路可走。这一层，和他的最近发展区其实是一个意思：够得着的难处，才长得出东西。只是在他的最近发展区里，搭手的是人；在蓝铅笔这里，搭手的是东西。

还有一格，值得问一句（「待验」）。两个实验，一个撤掉铅笔，一个撤掉听众；本书在这两章里没有读到他把两样放在一起试：一个孩子身边没有人，手边又缺了铅笔，他会怎样？照第 16 章，大一点的孩子卡住时，有时一声不吭地想。那一格里，也许正是不出声的「熬」。这一格在他的表上空着；它有几分像他自己的戈梅利七年、病床上的半年：卡住时身边没有一个比他更能干的人递一把（只取窄义；照宽义，书本也在扶，见第 22 章）。日子里，这一格未必是空的；只是本书还没读到有人把它认真试过。

这就是副题说的那支蓝铅笔。在实验里，它是研究者拿走的；在孩子那里，它只是找不到了。找不到的那一刻，孩子没有喊大人。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）一个星期四晚上九点，俞果在做童老师布置的手抄报，明天要交。

最后一块，要贴一张剪下来的小图。她拧开胶棒——空的。

妈妈在医院上夜班，奶奶已经睡了。俞果坐在那里，嘴里念：「胶棒没了……」停了一会儿：「没关系……」又停了一会儿，她跑进厨房，从电饭锅里抠出几粒米饭，回来按在小图背面，用手指碾开，贴上，又搬来一本字典压在上面。

第二天早上，奶奶看见了，笑：「这办法，是我教你的吧？」俞果想了想：「你教过吗？」

也许教过，也许是她哪一回看奶奶封信封时记住的。米饭能粘，这个办法是递来的；昨晚九点，没人在，把它从记忆里翻出来，还想到拿字典压着，是她自己的。

这天早饭，俞豆打翻了一小勺粥。他看看桌子，看看奶奶，自己先说了一句：「没关系。」然后去拿抹布。

奶奶愣了一下。「没关系」这三个字，她说了八九年，都是说给孩子听的。现在，它从一个孩子嘴里说出来，是说给他自己的，后面还跟着一块抹布。

童老师收到那张手抄报，看见角上有一粒没碾开的米。她在评语栏里写：「这粒米是怎么来的？下次讲给大家听。」

下一周的班会上，俞果讲了那粒米。讲完，童老师问：「谁也有过找不到东西、自己想出办法的时候？」手举起来一片。一个孩子说，跳绳断了，他把两截系在一起，短了一截，就蹲着跳。

童老师没有评哪个办法好。她只在黑板上写了一行字：「我的一次『没关系』。」让每个人回家写一段。她教了十几年语文，这是她头一回出这样的作文题——题目是从一粒米里长出来的。

「吃青菜」与「小心烫」：为什么有的话进心里，有的进不去

这一章的问题：大人每天说一百句话，为什么孩子心里只留下那几句？

◆一个你遇到过的时刻

你妈妈跟你说过多少遍「多穿点」「吃青菜」「别老看手机」？几十年，几千遍。这些话你能一字不差地背下来，可它们大多停在耳朵里，没进心里。

也有一些话，只说过一次，就在你心里住了一辈子。比如你小时候被一碗汤烫过一回，大人在旁边说了一句「小心烫」。从那以后，你端起任何一碗汤，心里都会先响一声「烫」，手先停一下。

同样是大人说的，同样是一句叮嘱。一句进去了，一句进不去。为什么？

◆他怎么说

这个问题，就是口述第二刀里的那一句：「为什么很多话没有自言自语呢，这个意义维度没有讲。」第 14 章已经说过：他讲了思想背后站着情感和意志的倾向，讲得很重。这一章要看的，是他讲到了哪一步。

《思维与言语》第 7 章，他借了法国心理学家波朗的一对词：「意义」和「意思」（以下据英译，自译；俄文作 значение 与 смысл）。

一个词的意义，是它最稳定、最准确的那一块，差不多就是词典里写的那一块。一个词的意思，是这个词在我们意识里引起的全部心理事件的总和；意义，只是意思里「最稳定、最准确的一个区域」。

他说：一个词从它出现的上下文里取得意思；换一个上下文，意思就变了。他举了克雷洛夫的寓言《蜻蜓和蚂蚁》。蜻蜓唱了一夏天，冬天来向蚂蚁讨吃的，蚂蚁说：你一直在唱？那好，去跳舞吧！「去跳舞吧」这几个字，意义明确、不变；放进这个寓言里，意思就宽得多，带着理智的和情感的两层分量。读过这个寓言的人都听得出，这不是在请它去跳舞。

他还说：在内部言语里，意思压倒意义；心里的一个词，可以装进一整串意思。

同一章里，还有两句写得很美。一句是：「我们在真实生活里说的每一句话，都有某种潜台词，有一个藏在它背后的想法。」一句是：「一个想法，可以比作一片云，洒下一阵词的雨。」（据英译，自译）说话的人心里先有一片云，再落下几个词——这是从说话的这一头，看话是怎样被挑出来的。

1932 年底到 1933 年间，他在《意识问题》那次报告里走得更远（据英译，自译；这份报告要点是旁人记下的）。第 4 章引过其中一句：「在旧作里，我们忽视了符号本身带有意义。」同一份记录里还写着：「意识作为一个整体，有一个意义的结构。」「意义的发展，就是概括的发展。」还有一句，离这一章的问题最近：「词的意思，被动机改变。」

第 4 章留过一面小旗：他最后几个月自比摩西，望见了应许之地，没有走进去；那片地，是意义怎样在意识里组成系统。第 14 章把它读作「体验」。两处不打架：整理他笔记的扎韦尔什涅娃认为，他晚年正在走向一套「动态意义系统」的理论（扎韦尔什涅娃 2007），体验和意义本来长在同一片地上。

◆先说他对在哪儿

这一步，走得很远。

「吃青菜」三个字，意义谁都知道。可在妈妈那里，它的意思是营养，是担心，是「我这个妈妈当得好不好」；在孩子那里，它的意思是苦，是「又来了」。同一句话，两个人听到的是两个意思。他在九十年前就把这一层拆开了：话，不是一件从一只手递到另一只手、样子不变的东西。

「词的意思被动机改变」，也对。一个急着出去玩的孩子，听「写完作业再去」，听到的是一堵墙；一个作业写到一半、自己想把它写完的孩子，听同一句话，听到的是一句废话。

所以第二刀，不能落在「他不懂意义」上。他懂，懂得很深。刀落在另一处：他看见了话进心里以后，意思会变；他没有写，话是凭什么进去的——门口那一道，谁在挑。

这里还要还他一笔大的。1934 年的《环境问题》讲座里，他说，决定一个因素怎样影响孩子发展的，是「经过孩子体验的三棱镜折射以后的」那个因素（第 14 章引过）。听话这一头的挑，他摸到了：孩子不是一张白纸，是一面三棱镜。所以本书说他缺的，要再窄一点：三棱镜讲一整个处境怎样被一个孩子折光；一句具体的话怎样在一百句里被挑进来——凭什么是「小心烫」，不是「吃青菜」——这一下的机制，他没有写。

◆SDE 看这一处

先回到导论里俞豆那几句话。妈妈握着他的手，说的是「这根不动，那根动」。等妈妈去厨房关火，俞豆念叨的是「滑……又滑……我拿下面一点」。妈妈那句话，一个字也没出现在他的自言自语里。

为什么？照他的路，妈妈的话应该先进孩子的嘴，再进孩子的心。可那天晚上进了俞豆嘴里的，是两样别的东西：一个是「滑」，花生给他的；一个是「下面一点」，他自己的手试出来的。妈妈的话不是没用，它把筷子架到了他的虎口上；只是它没有变成他的自言自语。变成自言自语的，是贴着他自己那一下卡住的话。

门口的机制，用三拍说最清楚。

第一拍，孩子身上先得有一股张力。「小心烫」进得去，是因为它落在一根刚被烫过的手指上：手指疼，是喝汤这条路和一碗烫汤（东西那一股）顶上了，张力先在那里了。「吃青菜」进不去，是因为它落下的地方，孩子身上没有张力——张力在妈妈那里，不在他那里。

第二拍，一句话要进门，得接得上孩子已经有的形状。「烫」接上了手指那一下疼，一下子有了意思。「吃青菜」接不上他身上任何一样东西，只好停在耳朵外面：意义明明白白，意思是空的。

第三拍，进了门的话，回头重置了路——孩子做事的样子：端汤之前先停一下，吹一吹。这一改，又让这句话在心里站得更稳。

所以，挑话的，不是说话的大人，是孩子自己的那一股张力、他已经有的那些形状。大人可以说一百句；门，是从里面开的。

这一层，本书和皮亚杰的「同化」、奥苏贝尔的「有意义学习」同向：新东西要被已有的图式接住、和已知的东西挂上钩，才进得来。本书多出的一格，是张力：一句话还要落在孩子此刻那一下卡住上。有人会说：烫过一回就怕，是被烫出来的，跟那句话无关——手缩回来，小狗也学得会。所以要看的是那个字：此后他端起一碗没烫过他的汤、要去摸一只从没见过的熨斗，心里先响的是「烫」，还会拦住弟弟说「小心烫」。手缩回来，是那一下疼教的；这个字带着他去认从没碰过的东西，是那句话进了门。

拿第四编的三股土再看一眼，更清楚。「小心烫」进门的那一刻，三股是拧在一起的：一碗汤、一根手指，是东西；「热的东西会烫，吹一吹会凉」，是道理，孩子一下子就懂了；「小心烫」三个字，是人。「吃青菜」落下来的时候，只有人那一股：盘子里的青菜没有烫过他，也没有别的道理跟他有关，只有一句话，一遍一遍。一股土，拧不成绳。

他那片云的比喻，正好在这里用得上。他看的是说话的人那一头：心里先有一片云，词从云里落下来。可听话的孩子那一头也有一片云——他自己的张力、他已经有的那些形状。大人洒下来的词雨，落在有云的地方，才会渗进去；落在一片干地上，就顺着流走了。

他离这一步只差半步。他写了「词的意思被动机改变」，动机就是张力的一种。可在他那里，动机站在思想「背后」，像一块背景，改的是话进来以后的意思；它没有被写成站在门口、在一百句话里挑出一句的那一个。

这也让母题二的名字多了一层意思。重复本身开不了门：俞果背乘法口诀、俞豆拉拉链念了好几遍，那几遍都落在他们自己一次一次的卡住上；「吃青菜」的一千遍，落在一个没卡住的孩子身上。重复要落在张力上，才是在长；落在空处，只是在搬。

还有一句要说在前面：这不是说大人的话不要紧。「小心烫」是大人说的。门从里面开，可门外得有人把话送到。孩子只靠自己，未必找得到「烫」这个字，他可能只会哭。人那一股，站在门外；门，在孩子身上。

◆一个容易走偏的读法

读到这里，有人会说：那大人干脆少说，等孩子自己撞上就行了。这样读，就走偏了。

「小心烫」之所以进得去，有两件事同时发生：孩子的手指刚疼了一下，大人正好在旁边说了那三个字。早了，孩子还没碰过烫的东西，这三个字只是声音；晚了，孩子哭完了、忘了，这三个字又成了唠叨。话要落在张力上，大人就得在，而且得等——等那一股张力先起来，再开口。

这里的「等」，和导读随身三问里的第二问是一件事：他卡住的时候，大人伸手之前，等了多久？等，不是不说，是先不说；人在旁边，话在嘴边，看准了门从里面开了一条缝，再把那句话递进去。第八编讲孔子「不愤不启，不悱不发」，说的也是这个时机。

还有一种情形不能等。真的烫、真的危险的东西，大人得先拦住，不能为了让一句话进门，让孩子去碰一回。门口的机制讲的是话怎样进心里，不是教人拿孩子去试。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞豆不吃青菜，这是全家都知道的事。奶奶说了一年「吃青菜，长个子」，他一筷子也不动。

秋天，幼儿园大班让每个孩子在一个酸奶杯里种一棵菜苗，带回家养。俞豆每天早上起来先去阳台看它，拿滴管给它浇水，嘴里念：「喝一口，长一点。」

一个月以后，那棵苗长出了四片叶子。那天奶奶炒了一盘小青菜。俞豆盯着盘子看了半天，问：「这是我种的那种吗？」

奶奶说：「是一家的。」

他夹了一片，嚼了嚼，说：「有点苦。」又夹了一片。

奶奶后来跟妈妈说：「我说了一年，不如一个酸奶杯。」

「吃青菜」这三个字，一年里一个字没变。变的是，青菜在俞豆身上有了一个位置：一样他每天早上去看的、亲手喂过水的东西。话还是那句话，门开了，是因为门里面先长出了一个接得上的地方。

还有一处，奶奶自己没留意。俞豆每天对着菜苗念的那句「喝一口，长一点」，是从哪里来的？细一听，就是奶奶那句「吃青菜，长个子」。奶奶的话，其实进了门——只是进门以后换了样子：「吃」换成了「喝」，「长个子」换成了「长一点」，说话的人从奶奶换成了他，听话的从他换成了一棵苗。一句叮嘱，在他嘴里变成了一句照料。

童老师的班上，也有过这样一件事。她每天提醒写字「头抬起来」，提醒了一个学期，没几个人抬。有一天，一个孩子写着写着，突然叫起来：「我的鼻子碰到本子了！」全班都笑了。从那以后，谁写字头低下去，同桌就小声说一句「鼻子碰本子」，头就抬起来了。

童老师那四个字，意义是对的；那个孩子的五个字，意思是活的——它贴着一个真碰过本子的鼻子。后来童老师也不说「头抬起来」了，改说「鼻子碰本子啦」。一句话，从一个孩子那里，走进了老师的嘴里。

越念越短：孩子自己在做的最优化

这一章的问题：孩子心里的话越来越短，是它自己短下去的，还是孩子把它删短的？

◆一个你遇到过的时刻

孩子换了一个兴趣班，你头一回送他去，心里一路念：「出门左拐，过两个红绿灯，右拐，看见药店再右拐，第三个门。」

过了一个星期，你心里只剩四个字：「左，二，右，药。」

再过一个月，一个字也不念了，脚自己就走到了。

有一天，那家药店关门换了招牌，你走过了头，站在路口愣住了。心里那四个字又冒出来，而且一下子变回了一整串：「看见药店再右拐……药店呢？」

这一路，话越念越短，短到不念；一出错，又一下子变长。

◆他怎么说

他对这一路写得极细。《思维与言语》第 7 章讲内部言语的那几节，是全书最漂亮的地方之一（以下据英译，自译；俄文〔待核〕）。

他说，内部言语有它自己的句法。头一个特点是碎，是短。它有一种很特别的缩略：省掉句子的主语和跟主语连着的词，只留下谓语。他说，内部言语的句法形式，是「纯粹的、绝对的谓语性」。

为什么省主语？他的回答是：因为是说给自己听的。「我们知道自己在想什么，也就是说，我们总是知道主语和情境。」

他举了几个外面的例子。一群人在站台上等某一路电车，远远看见它来了，谁也不会说「我们等的那一路电车来了」，只说一个词：「来了。」两个很熟的人说话，彼此都知道在说什么，话就可以缩得很短。托尔斯泰《安娜·卡列尼娜》里，列文和吉蒂在一张桌子上用粉笔写字，只写每个词的头一个字母，对方就猜出了一整句话。陀思妥耶夫斯基写过几个喝醉的工人，一路上翻来覆去只说同一个粗话，靠语气说出了一整串意思。

内部言语还有两样本事。一样，他叫「黏合」：几个词并成一个词，新词不但说出一个复杂的意思，还把里面的每个部分都指了出来。一样，是意思的「流入」：前面的词的意思流进后面的词里，一个词装得下前面说过的所有东西。

他把这一路和自言自语接在一起：孩子长大，自言自语的系数一路掉到零，可缩略、只留谓语这些特点却越来越明显（第 16 章）。自言自语，是一段越念越短的路；走到头，就是内部言语。

本系列第 47 号《SDE 教育发生学导论》替他做过一个概括，放在「优化边界」那一格里：「减少儿童单独探索的无效损耗，通过关系支持提高发展效率。」这是第 47 号替他概括的说法；「无效损耗」这个词，维果茨基本人没有用过。

◆先说他对在哪儿

「来了」这个例子，谁读了都会会心一笑。心里说话确实是这样：一个人对着一道题，心里不会说「我现在要把这个数乘以三」，心里只有「乘三」，甚至只有一个「三」。

他看得对的，不只是话短了，还有短的方向：留谓语，丢主语。心里的话，留下的是要做的那件事，丢掉的是大家都知道的那个东西。这个观察，后来研究内部言语的人一直在用。

他给的原因——说给自己听，主语不用交代——也对了一大半。一个人跟自己说话，确实用不着先说自己是谁。

第 47 号这一句概括，也要先还公道。「减少儿童单独探索的无效损耗」，说的是一件真事：一个孩子要是什么都自己从头摸，很多力气真的白费了。一个识字的大人告诉他「这个字念鸟」，他就不用自己去猜。文化，本来就是替一代一代人省掉无效损耗的东西。

他也没有只看「删」这一头。同一章里，他写过反过来的那一头：从内部言语到外面说出口的话，「不是简单地从一种语言翻译成另一种语言」，是一个复杂的、动态的过程，要把内部言语那种只留谓语、自己人才懂的结构，变成句法完整、别人听得懂的话（据英译，自译）。压得短，还要展得开，他两头都看见了。

◆他为什么只写了「短」的样子

他为什么把力气都花在「短成什么样」上，没花在「谁把它弄短」上？也先替他说一句。

他真正想看的，是内部言语。可内部言语是不出声的，没法直接记下来。自言自语正好是一扇窗：它已经有了内部言语的样子，又还出着声，能记，能数。他自己说，从自我中心言语入手研究内部言语，有一个好处：它可以实验，可以观察（据英译，自译）。

一个人要是隔着一扇窗看一间屋子，他最想弄清的，是屋里摆着什么、怎样摆的。他画下了内部言语的格局：缩略，谓语，黏合，流入。这张图画得极准。至于屋里的家具是谁一件一件挪成这个样子的，隔着窗，看不见挪的那双手。

◆SDE 看这一处

可是请看他怎样解释「短」。

他给的原因，是情境：说给自己听，主语自己知道。等电车的人说「来了」，是因为大家都在等同一路车。原因在土里——听的人是谁，情境是什么。这很对，可它讲的是短得下去的条件，没讲是谁把它弄短的。

回到开头那一路。你从一整串念到四个字，不是一天短下去的。也许头几天，你试过只念「左，右，药」，结果在第一个红绿灯就拐了，才知道「二」不能删。那一回拐早了，是一次误差；把「二」留下，是一次修正。你删掉的，是走熟了就用不着的——「出门」「再」「第三个门」，这些是冗余；你留下的，是一删就要走错的那几处。短，是你一边走、一边删、一边错、一边补出来的。

这就是口述里说的「在自言自语的过程中的最优化」。用第 47 号自己的三个词说：删冗余，改误差，绕开损耗。心里的话越念越短，是念的人自己在做这三件事。

他看见了结果——压缩；看见了条件——说给自己；没有看见做事的人。在他的书里，缩略是内部言语的一个「特点」，是它的句法。好比讲一块河里的卵石，写了它怎样圆，没写它是怎样一下一下被磨圆的。更要紧的是，磨它的，不只是水，还有孩子自己的手。

第 47 号那一句概括，放在这里看就更清楚。照这个概括，优化是大人替孩子做的：减少孩子单独探索的无效损耗，靠的是关系支持。可在孩子自己的自言自语里，优化是孩子在做：哪句删，哪句留，旁边没有大人。而且他删对的那些字，恰恰是从他自己那几次「无效损耗」里学来的——没有拐早的那一回，就不知道「二」不能删。

还有一层。孩子自己的优化是两头的：删，也要展。什么时候删、什么时候展、删到哪里就不能再删，是孩子在一次次说岔、一次次被人问「你说什么」里学会的。他把删写成了内部言语的句法，把展写成了从思想到词的过程；画的都是路的样子，不是走路的人在路口的挑。

这一处有三家近邻要交代。一家是加里培林。他研究智力动作怎样分阶段形成：先在实物上做，再出声说着做，再对自己说，最后在心里做；动作每往里走一段，都在「缩减」，环节越省越多（加里培林 1969〔据二手〕）。「越念越短」这条路，他画得比这一章细。可在他那里，每一段怎样缩、几时往下走，是教的人照定向基础一步步安排的；本书多问的，是没人安排的那一次删：删早了、拐错了，自己补回一个「二」。另一家是弗尼霍 2004 年的模型，内部言语在压缩和展开之间来回（第 16 章）；一出错又变长，本书是接着他说。第三家离得最近：西格勒与詹金斯 1989 年用逐题追踪的微观发生法，看五岁孩子在十一周里做一百多道加法题，多数孩子没人教，自己想出了「从大数往上数」〔据二手〕。孩子自己改出新办法，这件事早有人一题一题记下来过。有一处对本书不全有利：据转述，那个新办法不是卡住以后才冒出来的——没卡住，也改得出新样子。本书说的删、错、补，只是孩子自己改办法的一种来路。

这件事在今天有了一层新的意思。手机导航一路替你念全了「前方三百米右转」，你连「左，二，右，药」都用不着删。删的那一段、走错的那一回，被一台机器免掉了。第十三编会回来讲：被免掉的，也许正是长本事的那一段。

再用三个式子看一眼。那四个字是一个形状：形状＝F（路，土）。它是从那条路——一次拐早、一次补上——和那片土——两个红绿灯、一家药店——一起长出来的。药店换了招牌，土一变，形状当天就破了，这正说明它是跟着土长的，不是从谁手里原样接过来的。三个式子同时成立，不分先后。回写是另一件事，要用三拍讲：补上的「左」回头重置了俞果自己系红领巾的路，是回写到她自己；下面俞豆的「奶枕」两个字进了全家人的嘴，才越过了孩子。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）导论里，俞果把妈妈手机号的最后四位 0826 记成了「爷爷的生日」。

头几天，她要打电话，心里得念一大串：「一三几……然后是爷爷的生日，八月二十六……」一个月以后，她拨号时心里只剩一个画面：爷爷。再往后，连爷爷也不想了，手指自己就按完了。

这一路，没人教她怎么删。

俞豆也在删。第 14 章奶奶回老家那一个月，他每晚要在视频里看「奶奶的枕头」。念了几天，这四个字在他嘴里黏成了两个：「奶枕」。「我要看奶枕。」一开始全家都没听懂，问了两遍才明白。后来，这两个字成了家里的话：奶奶回来以后，谁要是说「把奶枕拿去晒晒」，一家人都知道说的是哪一个。

这正是他说的「黏合」：几个词并成一个词，还把每个部分都指了出来。只是这一回黏它的，是一个想奶奶的孩子；黏出来以后，它又回头进了大人的嘴。

俞果入了少先队，要自己系红领巾。辅导员教的是一长串：「左边压右边，从下面绕一圈，从中间的洞里穿出来，拉紧，整理好。」头一个星期，她每天早上对着镜子念这一长串。

第二个星期，她念成了四个字：「压，绕，穿，拉。」有一天早上系出来是歪的，她对着镜子看了半天，发现是「压」的时候压反了。她把四个字改成了五个：「左压，绕，穿，拉。」

第三个星期，一个字也不念了。

有一天，俞豆拿她的红领巾当披风玩，非要她教他系。她只说了一句：「左压，绕，穿。」俞豆听不懂。她愣了一下，又把一整串从头念了一遍，一边念一边比画。压短了的话，是给自己的；要递给别人，得先把它展开。

爷爷在旁边听着，笑了：「你这个，跟我们车间的口诀一个样。老师傅教的时候是一大段，干熟了，就剩几个字。」

童老师的教室里，也看得见这件事。她让孩子们写作文前先列提纲。以前她要求提纲写成完整的句子，一条一句。这学期她发现，有几个孩子的提纲只有几个字：「早上——雨——伞破了——妈妈」。她本想让他们重写，想了想，换了个办法：「你先照你这几个字，说给同桌听。」那个孩子一开口，说了整整三分钟，一个细节也没落下。

压短的那几个字，是写给自己的；童老师要看的，是他能不能展得开。她后来在提纲这一栏的要求里改了一句：写几个字都行，只要你自己展得开。

SDE 解构｜把搬运还成生长

这一章的问题：话从外面进到孩子心里，是一路搬进来的，还是一路长出来的？

◆一个你遇到过的时刻

寄一个快递：打包，揽收，中转，派送，签收。箱子一路上不变，变的只是它在哪儿。签收时拆开，里面是什么，寄的时候就是什么。

种一瓣蒜：埋进土里，冒出一根芽，抽出叶子，到夏天，挖出来是一整头蒜。地里长出来的，不是那一瓣蒜换了个地方——它长成了另一样东西，比埋下去的多，样子也不一样。

这一编前四章问的，其实是一件事：话从外面进到孩子心里，是一个快递，还是一瓣蒜？

◆这一编看见了什么，收回了什么

左边四样合起来，是一件大事：他在一片别人以为什么都没有的地方——孩子的嘟囔——看见了一条路。在他以前，没有人这样认真地听过一个孩子跟自己说的话。

右边四样合起来，也是一件事：这条路被画成了一条搬运线。外面的话是货，孩子的嘴是中转站，心里是仓库。货在路上会压缩、会换包装，可货是从外面来的，该长成的样子也早摆在路的尽头。这就是母题二的名字：一条只会重复的路。它不是不走，是只会照着走。

「搬运」这个词，不是本书硬安给他的。《思维与言语》第 2 章，他自己这样写自言自语的来历（据英译，自译）：

当孩子把社会的、合作的行为形式，转移到个人内部心理机能的领域里去的时候，自我中心言语就出现了。

「转移」，就是从一处挪到另一处。挪的是「社会的、合作的行为形式」——一个现成的东西。它在路上会变，第 16、19 章写了它怎样变短、变省；可在这句话里，它的来路只有一个，它的去处也只有一个。

家常里分得清这两样。一个孩子把奶奶教的童谣背给同学听，一个字不差，这是转移，是快递。一个孩子把童谣里的「小老鼠」换成了自己的名字，唱给奶奶听，把奶奶逗笑了，这就不只是转移了：路上多出了一样东西，还回头进了奶奶的耳朵。他的那一句，装得下前一个，装不下后一个。

这一分，不是本书先分的。劳伦斯与瓦尔西纳 1993 年讲内化「从传递到转化」：文化的东西到了孩子手里会被重组，传递本来就是双向的；玛格丽特·米德的「前喻文化」、库琴斯基讲的亲子双向影响，也在这一路上（第 28 章）。本书在这里和他们同向，只多记两笔。一，推的不只是人，还有东西和道理——那支断了的铅笔、那个「左」（三股土只是本书记账用的三格）；在他那里，土和量孩子的尺出自同一个来处，成人文化（第六编，「待验」）。二，孩子一个人卡着、没人递的那一段，本书给它一个白话名。

◆一锅粥，正在成形，定型

口述第二刀里说，他没有写「从混沌、自组织到涌现的过程」。这三样，在本书的七个词里有家常的名字：一锅粥，正在成形，定型。拿这一编的材料，把三样走一遍。

一锅粥。一个四岁的孩子一边画画一边说话：说画，说刚才吃的饼干，说隔壁的小朋友，说「红的」「不对」「嗯」。话、手、颜色、心情，全搅在一起。皮亚杰看这锅粥，看见的是「不管别人」；维果茨基看见的是「里面有东西」。一锅粥不是什么都没有，是什么都在，还没分开。

正在成形。铅笔断了。孩子说「断了」，放下铅笔，拿起水彩，画一辆断了的电车。这一刻，话从粥里站了出来，和一个办法、一张画拧在一起，成了一个新的样子。它不稳：下一回也许灵，也许不灵。第 17 章的「没关系」，第 19 章的「压，绕，穿，拉」，都在这一段。这一段，没有人安排：没有人告诉孩子该在哪一刻说哪一句，是卡住、试、改，自己把话和手组织到了一起。这就是口述说的「自组织」。

定型。「左压，绕，穿，拉」念了两个星期，不念了，手自己会了。一个形状稳住了，还能递给别人——只是俞果要递给弟弟，得先把它展开。定型里冒出来的，比起头那一长串多了一样东西：一个会自己系红领巾的孩子，外加一个她自己补上的「左」。这就是「涌现」：长出来的，不是原来那几样东西换了个地方，是多出了一样原来没有的。

他写的那条路，三段其实都有：自我中心言语是粥，越念越短是成形，内部言语是定型。毛病不在他少写了哪一段，在他给这三段配了一台机器：粥里的话是从外面来的；成形，靠的是它原本就是社会言语；定型的样子——内部言语——早就摆在路的尽头。有了机器，就用不着自组织；有了终点，就用不着涌现。

◆123 三拍，收在一起看

这一编的每一章，本书都用三拍走过一遍。这里收在一起看。

第一拍，张力。他写了，而且是用实验写的：困难「是唤起自我中心言语的主要因素之一」（第 17 章），还写进了自我中心言语的功能论，只是没写进「两次登场」。

第二拍，形状改变。他写了一半：话成了计划，挪到了活动前面（第 16 章）；话越念越短，只留谓语（第 19 章）。没写的那一半，是这个改变由谁挑、由谁删（第 18、19 章）。

第三拍，回写：新长出来的形状，回头重置路和土。回写到孩子自己的那一格，他写了：话挪到活动前面，孩子做事的次序跟着改了（第 16 章）。外面的话进了孩子心里，那是长，不是回写。越过孩子的那一格：第 16 章爷爷那句「底下对齐」，第 18 章童老师改说「鼻子碰本子」——孩子路上长出来的话，回头进了大人的嘴，重置了人那一股土。这一格，在他的路上没有车道。

第 11 章留下过一句话：他 1929 年写「人格的动力学，是戏剧」，到了写成规律的时候，戏剧变成了接力。自言自语里恰恰是一出戏：「不对……再来……没关系……左压」，一个孩子跟一支断了的铅笔争，跟一条系歪了的红领巾争，争出一个谁也没料到的结局——一辆断了的电车。戏就在他自己记下的那些嘟囔里；是他的规律，把它排成了接力。

◆第二个式子体检

导论第六节说，第二个式子，路＝G（形状，土），他写了，可写窄了：路的样子由源头定。这一编做完，「窄」可以说得具体。

路，本该是形状和土一起长出来的。

先看形状。孩子自己已经有的形状，会改路。电车那个孩子，本来要画一辆好好的电车；铅笔一断，话是跟着他那张画走的——画改了，话才跟着改。俞果已经会的「左边压右边」，决定了她那一长串里删哪几个字、留哪几个字。

再看土。土不只有人。一支断了的铅笔、一杯水、一双拉链又硬又短的雪地靴、一个酸奶杯，都在改路。话往哪儿走，常常是一样东西先推了一下。

母题二叫「一条只会重复的路」，也不是说重复没用。俞果对着镜子念了一个星期的一长串，是料；没有它，就没有第二个星期的「压，绕，穿，拉」。毛病不在路上有重复，在路上只有重复：没写搬着搬着，孩子动手删了、改了，长出了那个「左」。

在他那里，第二个式子的括号里，形状只是终点——内部言语、高级机能；土的名分只给了人——社会言语、成人文化；东西和道理有根，没有户头。路于是只剩一条：从人那里来，朝大人那里现成的样子去。这一编的体检结论就是这一句：第二式写了，可形状不改路，土被窄成一股；话进门以后会变样，这一层转化他写了，变了样的东西回头改源头，他没写。

◆把搬运，还成卡住、试、改、长

本编的替换物，第 42 章会和另两件一起交；这里先说它的样子：搬运，还成卡住、试、改、长。

落到作业桌边，它是一个很小的动作。孩子嘴里嘟囔的时候，别急着接话，先听。听他说的是谁的话——是你的原话，还是他自己的「滑」「断了」「没关系」。你的原话，是递进去的；他自己的那几个字，是路上长出来的。等他停下来，可以问一句：「你刚才跟自己说了什么？」让他把压短了的那几个字，展开给你听一回。

这一句问话有它的分寸。孩子正念得起劲，别打断；他要是烦了、不想说，就算了。它不是一道考题，只是让你听见路上那一段。

这也不是说大人的话没用：没有辅导员那一长串，俞果没有东西可删。搬运是真的，只是它不是全部。

◆卡住、试、改、长，还要看那条线

这一编把「搬运」还成了四个字：卡住，试，改，长。判决五补上以后，这四个字还要多看一样东西：卡住的时候，孩子能在里面待多久。

四个字里，最短命的是第一个。卡住，是一段难受的时间；一个能忍的线很低的孩子，卡住不到十秒就会抬头找人，后面的试、改、长，就都轮不到他自己了。所以这四个字能不能转起来，先看那条线：线高一点，卡住就长一点，试和改就多一点。

而这四个字每转完一圈，那条线又会被推高一点：这一回卡住熬过去了，下一回就坐得住。四个字和那条线，是一起转的。第 25 章专讲那条线；这里只记一笔：路要还成生长，孩子得先有地方卡住，还得卡得住。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）一个周末的早上，妈妈下了夜班回来，坐在饭桌边喝粥。俞果问她：「妈妈，你上班的时候，也自己跟自己说话吗？」

妈妈笑了：「说。发药的时候，嘴里一直在念。」

她说，护士学校教的是「三查七对」，书上是一长串：床号、姓名、药名、剂量、浓度、时间、用法，一样一样对。刚上班那一年，她每一回都在心里把一长串念全。

后来念短了，只剩几个字。可短的那几个字里，有一个是书上没有的：「看脸」。

「有一回夜里，」她说，「七样都对上了，我把药递过去，看了一眼病人的脸，觉得不对劲，又去问了一遍——那天晚上换过床。从那以后，我心里念的，最后都要加一个『看脸』。」

俞果问：「那是谁教你的？」

妈妈想了想，还是那一句：一半是护士学校教的，一半是夜班教的。俞果写《我的妈妈》那篇作文的时候，就听她这样说过。

上个月，科里来了一个刚毕业的年轻护士，头一回上夜班，跟着妈妈发药，听见她嘴里念，问她念的是什么。妈妈把那几个字，又一个一个展开讲给她听，讲到「看脸」，讲了那天晚上的事。

一句「三查七对」，是从书上搬进她心里的；那个「看脸」，和俞果红领巾上的那个「左」一样，是出过一回岔子才自己加上的；讲给新护士听，是长出来的东西又递了出去。这三步，维果茨基的路只画得出第一步。

◆这一编的小账

最后看一看这一编的小账。小账第二行问的是：拿掉递的那只手，还剩什么？

第 16 到 19 章的场景里，拿掉递的手，剩下的多是孩子卡住时自己试出来、删出来的那几个字，和跟着它们的一个办法；有几处还走到了别人嘴里：爷爷念的「底下对齐」，童老师改说的「鼻子碰本子」。这些场景是本书构想的，只作示意，不计证据，也不拿它们数「递」和「长」谁多谁少。照他的路去记，剩下的这些会被记回递的名下；本书要的，是让它们也有个户头。

「扶一把就会」：最近发展区对在哪里

这一章的问题：孩子自己够不着、扶一把就够得着的那一段，为什么值得专门起一个名字？

◆一个你遇到过的时刻

孩子第一次自己拉拉链，你一定见过这一幕。拉链头底下那根细细的插片，怎么也插不进去：插歪了，拉不上；插进去一半，一拉又脱出来。他低着头，鼻尖都快碰到衣服了。

你蹲下来，只做了一件事：捏住拉链最底下那一截，让它别晃。他一插，进去了；一拉，拉上了。

过了几天，你不用捏了。他自己一只手按住底下，一只手插进去，拉上。

你没有替他拉，也没有站在一边看他干着急。你捏住的，只是他自己还捏不住的那一小截。

◆他怎么说

这一小截，就是他起了名字的那一段。1935 年出版的《学龄期的教学与智力发展问题》里，他这样下定义（据俄文，自译；下同）：

在成人指导和帮助下能解决的问题水平，与独立活动中能解决的问题水平之间的差距，决定了儿童的最近发展区。

紧跟着一句：

儿童今天在成人帮助下做的事，明天他就能独立做到。

晚年的《年龄问题》里，他从另一头又说了一遍：那些「尚未成熟、但正在成熟的过程」所在的区域，就构成儿童的最近发展区。一个孩子身上，有已经熟了的本事，也有正在熟的本事；后一种，他一个人使不出来，有人扶一把就使得出来。

然后是那句给教学定方向的话：

只有走在发展前面的教学，才是好的教学。

这句话当时是冲着谁说的？同一篇文章里他自己交代了。以前的做法，是先用测验定下孩子智力发展的水平，教学要照顾这个水平，不能越出它的边界。他说，这种想法里藏着一个意思：教学要朝孩子已经走过、已经走完的那几段看齐。他要把方向倒过来。

他说，这种看法错在哪里，实践里比理论里先发现；最看得清的，是当时叫「智力落后」的那些孩子的教学。人们一度认为，这些孩子不大会抽象地想，那就全靠看得见、摸得着的东西来教。结果，这样一套教法，「不但没有帮孩子克服他天生的不足，反而加重了它」：它让孩子只习惯于看着东西想，把他身上那一点点抽象思维的萌芽也压了下去。他的结论是：这样的孩子，要是放任不管，永远到不了发达一点的抽象思维；学校的任务，恰恰是用尽力气把他往这个方向推（据俄文，自译）。

这一段，是「走在发展前面」最有分量的注脚。只教一个孩子已经会的那种想法，不是体贴，是把他关在原地。

同一篇里他还写了一句限定的话，常被人漏掉：孩子能模仿远远超出他自己能力的动作，「但这些动作，毕竟不是无边无际的」。扶一把能到的地方，有一条边。

◆先说他对在哪儿

他对在三处，一处比一处深。

第一处，他在「会」和「不会」之间，劈出了一大块地方。以前只有两格：会，不会。他说中间还有一格：扶着会。拉拉链的孩子，第一天就站在这一格里。这一格最值钱，因为教，只在这一格里起作用：已经会的，不用教；扶着也不会的，教了也白教。

第二处，他把「帮」从作弊变成了测量。当时的测验有一条铁规：不给帮助，不作示范，不提引导性的问题，一帮，分数就不算数。他说，帮了以后能走多远，恰恰是最该量的。同一篇文章里，两个孩子测出来都是七岁的水平；给一点提示，一个能做出九岁的题，一个只能做到七岁半。卷面上一模一样的两个孩子，一扶，就分开了。

第三处，他给教学指了一个方向：往前走一步。只教孩子已经会的，是原地踏步；教得太远，孩子扶着也够不着。好的教，落在扶着够得着的那一段，还要带着孩子往前走。今天每一位认真备课的老师，都在做这件事，哪怕他没听过这个名字。

还有一处要替他说清楚：扶一把，不是替他做。大人要是嫌孩子慢，一把把拉链拉上，这件事就和最近发展区没有关系了，孩子那条路一步也没走。作业桌边更常见：直接说出答案，是代劳；问一句「题目里说的是前面有几个人」，是扶。他的定义里写的是「在帮助下能解决」，解决的那个人，始终是孩子。今天一说起最近发展区，最常见的走样，就是把扶读成了替。

第 47 号《SDE 教育发生学导论》给这一处下过一个很重的判断：最近发展区「不是简单『孩子不会但在帮助下会』的区域，而是关系入方程的发生场」。又说：「支架不是帮助本身，而是让对方系统能运行自身尚不能独立运行的 D。」用大白话说：那只捏住拉链底下的手，不是替孩子干活，是让孩子自己那条还走不通的路，先走通一次。本书从这里接着判。

◆区的上沿，是谁定的

他说，扶一把能到的地方，「毕竟不是无边无际的」。这句话值得多看一眼：区有一条上沿。

上沿定在哪里？照他的写法，定在孩子此刻被扶也扶不上去的地方：再往上，孩子接不住。后来的人把它说成孩子「此刻所能承受的难度」。这是一个很好的发现：教学不能不管孩子接不接得住。

可「此刻所能承受」这几个字，藏着一个预设：承受得住多少，是孩子此刻身上现成的、量得出的。这个预设对不对，本编第 25 章专门回来看。这里先只记一笔：区的上沿，就是孩子能忍的那条线。

◆SDE 看这一处

先用三个式子看。形状＝F（路，土）：「拉上拉链」这个形状，是孩子一次次插歪、插进一半的那条路，和一片有人捏着底下的土，一起长出来的。他看得极准的，正是土里那只手，能让一条走不通的路走通。路＝G（形状，土）：下一步怎么走，要看孩子已经有了什么形状。他已经会捏住拉链头了，只差底下那一截没人按住。扶，要扶在他已有的形状旁边，这正是「尚未成熟、但正在成熟」的意思。这两个式子，他都写得好。

再用六条路看。第 47 号讲过，分析一件事，可以从形状起手，可以从路起手，也可以从土起手；六条路是看的人从哪一维起手的排列，不是事情由谁发起。最近发展区既然是一个发生场，就该六条路都能起手去看。

照他的写法，量最近发展区，看的人总站在土这一头起手：大人出的一道题，给的一句引导，做的一个示范，先看土给了什么，再看孩子怎样跟上。六条路里，他只用从土起手的那几条，而那片土，又只算人那一股。

换从路起手看拉拉链那个早上，先看的是孩子这条路本身：插歪、插进一半、一拉又脱，卡在哪一截；再看土里哪一样接得住它——那只手，只是其中一样。这一层，在他的测量里没有位置，因为他的测验里，题都是大人出的。

再用三拍看。第一拍，张力积累：拉拉链这条路，顶上了那截晃来晃去的拉链——东西那一股；想拉上，拉不上。这一拍他看见了，最近发展区本来就是张力最足的一段。第二拍，形状改变：手一捏，拉上了。这一拍他写得最好。第三拍，回写：新长出来的本事，重置了什么？他写的是：明天，孩子能独立做到——重置了孩子自己的路，这是回写到孩子自己。在最近发展区这一处，他写到这里就停了；那只捏着的手要不要松、什么时候松，土那一头跟着怎样变，不在这把尺上。

第 55 号《课堂学习发生学》给最近发展区划过三条分离线。一条说，它刻画的是难度的位置，却不管下一步有几个答案：「写一篇比现在好一点的文章」，难度也许正合适，下一步却谁也说不出来。一条说，它把能力的边界当作任何时候都读得出来的，「因此看不见有效期」。一条说，脚手架是外来的、按计划撤的；孩子自己搭起来的条件，是内生的、不打算撤的。

三条放回拉链上，条条对得上。拉拉链，下一步只有一个答案：插进去，拉上去。所以最近发展区在这里最灵，扶一把就会。有效期也看得见：头三天，捏住底下正好；到了第五天你再伸手，他会把你的手推开。同一只手，前天是扶，今天是挡。孩子后来那个「一只手按住底下」的动作，是他自己搭上去的，不是你撤下来的。

换一件下一步不止一个答案的事，最近发展区就没那么灵了。孩子写一篇作文，卡在开头。大人给他一个开头，他照着写下去，写得挺顺；可「一个好开头」本来有很多种，大人给的那一个，就成了唯一的那一个。扶一把，他是「会」了，会的是大人的那一种。难度的位置量得准，下一步有几条路，这把尺量不出来。

还有一问，留给后面几章：「走在发展前面」，前面是哪个方向？在他那里，前面就是成人文化里下一格的那样本事：会查字典，会写这个字，会用这个概念。孩子自己想往哪儿走，不在「前面」里。第 22、23 章接着问。

所以本书对这一章的判断，是两句话。第一句：扶一把就会的那一段，确实存在，确实最值钱，他给它起了名字，是一件大功劳。第二句：这一段是一个会动的发生场，入口不只在大人那一头，扶有过期的一天，孩子还会自己往里搭东西；他的尺，只量了它在大人出题那一刻有多宽。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）这学期，童老师教查字典。音序查字法，大多数孩子一教就会。部首查字法难一点：先找部首，再数除去部首还剩几画，再翻到那一页去找。

第一节课下来，班上大致分成了三拨。一拨孩子，讲完就会了。一拨孩子，怎么也找不准部首，「湖」字，有人跑到「月」部去找。中间还有一拨，部首找对了，一数剩下的笔画就乱。

童老师走到中间这拨孩子身边，只说了一句：「数的时候，拿铅笔尖一笔一笔点着数。」点着数，就对了。这一句，就是捏住拉链底下的那只手。童老师挑中间那一拨去扶，扶的正是最近发展区。这一点，维果茨基全对。

另两拨孩子，她也没有落下。找不准部首的那一拨，还没走到最近发展区的边上，她先拿出一叠偏旁卡片，一张一张认。讲完就会的那一拨，她给了一个难一点的字「嚏」，让他们自己去查。一个班，三种扶法：往回退一步，扶一把，往前推一步。「教学走在发展前面」落到一间教室里，就是这个样子，只是前面有多远，每一拨都不一样。

俞果在中间这一拨。她点着数了三天，第四天就不点了。她换了一个自己的办法：先用一根手指把部首遮住，只数露在外面的。

一个星期以后，童老师在班上问：「谁有自己的数法？」俞果举手，用手指遮住「湖」字左边的三点水，给大家看。有几个孩子学了去，也有孩子说：「我还是点着数顺手。」

童老师那一句「谁有自己的数法？」，值得多看一眼。她问的，不是「谁会了」，是「谁有自己的」。前一问，量的是孩子离她那个办法还有多远；后一问，给孩子自己长出来的办法留了一个地方。这一格，他的尺上没有，是一位老师在自己的教室里临时添上的。第 26 章回来讲这一格。

照他的尺，这件事这样记：部首查字法，俞果第一天扶着会，第四天自己会，最近发展区走完了。照那几天真实发生的事，还要多记两笔：「点着数」那只手，到第四天就过了有效期；「遮住部首」是她自己往里搭的一根横梁，后来还递给了别的孩子。

独立能做的，只算昨天

这一章的问题：一个孩子一个人熬出来的本事，在他的尺上记在哪一天？

◆一个你遇到过的时刻

孩子一个人在楼下跳了一下午绳。回来的时候满头是汗，一进门就喊：「我会交叉跳了！」

她跳给你看：两只手在胸前一交叉，绳子从脚底下过去，再打开。一下，两下，第三下绊住了脚。

大人看了一眼，说：「你们班好多人一年级就会了。」或者说：「网上有视频，一看就会，何必自己瞎琢磨一下午。」

孩子脸上的光，一下子暗了。

大人说的也许都对。可那一下午，算什么？

◆他怎么说

他有一句话，正好回答这个问题。这句话前言引过一次，这里把它连同俄文原文、连同前后文一起摆出来。它在《年龄问题》里，是他讲最近发展区那一段的收尾（据俄文，自译）：

研究儿童独立能做什么，我们研究的是昨天的发展；研究儿童在合作中能做什么，我们确定的是明天的发展。

Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.

「昨天」是什么意思，他在 1935 年那篇文章里自己解释过。他批评以前的做法，说那种想法里藏着一个意思：教学要朝孩子发展的「昨天」看齐，也就是朝那些「已经走过、已经完成的阶段」看齐（《学龄期的教学与智力发展问题》，1935，据俄文，自译）。昨天，就是走完了的路。

同一段讲最近发展区的话里，还有一句：儿童人格内在个人特性的发展，最近的来源，是和别人的合作。他在「合作」后面加了一个括号：这个词，取它最广的意思（《年龄问题》第 3 节，据英译，自译；括号一句的俄文〔待核〕）。

把这几句放在一起，他的尺就清楚了：一个孩子独立做到的，记在昨天；在合作中做到的，记在明天；明天从哪里来，最近的来源，是和别人合作。

◆先说他对在哪儿

这句话首先是一句诊断的话，不是一句看不起人的话。「昨天」在他那里，不是「没用」，是「已经熟了」。

一张化验单上的数字，说的是抽血那一刻身体已经是什么样子；病往哪里走，要看它怎样变。孩子独立做到的，就像那张化验单：准，可它说的是已经发生了的事。

这句话里还有一层好心：别拿孩子独立做到的那一点，把他钉死。一个孩子独立只能做七岁的题，不等于他就只是一个「七岁的孩子」；扶一把，他也许能做九岁的。在那个拿测验给孩子分流、把孩子送进辅助学校的年代（第 10 章），这句话是在替孩子争明天。

所以本书不拆这句话的前一半。独立做到的，确实说明已经熟了的那一部分；只量这一部分，确实会看漏正在熟的一大截。本书要问的是另一件事：一个人独立做事的时候，是不是只在交昨天的账？

◆他为什么这样记账

拆这把尺之前，再还他一个公道：他这样记账，有他的来由。

他那把尺，是拿来给老师用的。一位老师面对四十个孩子，孩子一个人已经会了的，确实不用他再管；他的时间，只能花在孩子差一点就会的那一段上。对一个站在讲台上的人来说，「独立会了」就是一笔可以结掉的账，结掉了，才腾得出手去扶下一段。

他那把尺，也是拿来跟测验派争的。测验派只量独立做到的，还拿它给孩子定命。他要争赢，就得说：你们量的，只是昨天。这句话说得越响，被测验筛下来的孩子越有机会；一句为争辩说响的话，后来成了一条定义。

所以本书的判断不是「他不该把熟了的记成昨天」，而是：独立的，不全是熟了的；一个人卡着、熬着的那一段，也是独立的。

◆SDE 看这一处

先把他的尺画出来。它有两个读数：一个人独立，读出昨天；有人合作，读出明天。

可是一个人独立做事，其实有两种样子。一种是把已经会的再做一遍：拉链天天拉，拉了一百次，这是在交昨天的账。另一种是卡在一件还不会的事上，身边没有人递一把，自己试，自己错，自己改，直到弄出来。那一下午的交叉跳，就是这样。后一种也是一个人独立，可它不是昨天。它是明天，正在一个人身上长。

在他量孩子的那把尺上，前一种有格子，后一种没有；独立的，一律记成昨天。这就是那道缝：他的理论只给两个定型的点起了名字，自己会，扶着会；一个人卡着、没人扶、正在成形的那一段，没有名字。

要补的，不是扔掉他的两个读数，是添上第三个。自己会，是定型了的；扶着会，是有人扶着、正在成形的；还有一种，是没人扶、自己卡着、正在成形的。三个读数，要三句不同的问话。问第一种：「再做一遍给我看看？」问第二种：「我提醒你一句，你试试？」问第三种，得换一种口气：「这一下午，你是怎么弄会的？」前两句，他的尺上都有；第三句，是本书想添进去的那一格。它不给孩子打分，只让那一下午有个地方记。

这里要先接住他自己最强的一句话。1933 年的游戏讲座里，他说：「游戏也创造儿童的最近发展区。在游戏中，儿童总是高于他的平均年龄……好像比自己高出一个头。」（据英译，自译）游戏时大人常不在旁边。一个人、没人递、却正在长的那一段，他在游戏里看见过；本书的第三个读数和这一句同向。同一篇里他还写过，游戏的规则「是孩子自己定的」，照皮亚杰的说法，「是他自己的规则」，是「自我约束、自我决定」的规则；又转述皮亚杰：有的规则出自大人与孩子之间、或「孩子们自己之间」的合作，是孩子参与订立的（据英译，自译）。所以在游戏里，尺有一部分在孩子自己手里——这是离「尺在孩子之外」最近的一处反证，附录七登记为个案。只是他把它写成孩子自己约束自己，规则的内容多取自大人的生活：演妈妈，就得守妈妈的规矩，大人不必在场，大人世界的样子必须在场；这些规则回头改大人或文化，他也没写。本书多出的有两处。一，那一下午的交叉跳，不演谁，只有一根绳子和一双老被绊住的脚。二，他在游戏里看见了这一段，却没有刻上量孩子的尺：尺上仍只有昨天和明天两格。

用三拍看得更清楚。第一拍，张力积累：跳绳这条路，顶上了一根老绊脚的绳子——东西那一股；她想会，偏偏不会。第二拍，形状改变：绊了几十回，她发现是两只手交叉得太晚，绳子已经到脚底下了；手早一点交叉，就过去了。这一下，没有人教，是绳子一回回绊出来的。第三拍，回写：「手要早」这个新样子，回头重置了她跳绳的路：下一回起跳，她的手先交叉。三拍一拍不少，全在「独立」里走完了。在他的尺上，这一下午最多记一笔昨天。

用三个式子看，毛病出在第一个式子的土上。形状＝F（路，土）：交叉跳，是一条绊了几十回的路，和一片什么样的土一起长出来的？有一根绳子，有楼下那块空地，这是东西那一股；有「手要比绳子早」这个她自己摸出来的道理，这是道理那一股；人那一股，那天下午恰好空着。他的尺只给人那一股记名分，所以土里一没有人，发生就记不上账，只能往回记。

◆用他的尺量他自己

第 5 章留过一面小旗：用他的尺量他自己。量之前，先认两件事。一，他的「扶一把」，讲的是孩子学会文化里已经有的本事；一个成年人在学科最前沿开出一条新路，本不在这条法则的管辖里。本书拿他的尺量他自己，是有意越界的一次反身检验，不是说他言行不一。二，「没人扶」只取窄义：卡住的那一刻，没有一个活的、比他更能干的人递他一把；对一个走在最前面的开创者，这几乎总是成立的。照他自己的中介理论，书本和符号也在扶——戈梅利那几年，他手边一直有书，有斯宾诺莎；取这层宽义，那几年就不算没人扶。所以下面量的，只是他的理论装不装得下他自己。

戈梅利七年，他在一间自己搭起来的心理室里做研究，没有导师，身边没有一个比他更懂这门学问的人。照他的尺，那几年做出来的东西，都是「独立」做的，该记在昨天。可正是那几年的东西，1924 年带他进了莫斯科，打开了他后来整整十年。一个人独立做出来的，成了他的明天。

病床那半年也一样。1925 年冬到 1926 年春，医生估计他只剩几个月。他在笔记本上给要写的书批下「人类心理学的钥匙」。那半年，没有人在他卡住的时候递一把。照他的尺，这又是一段「昨天」。

他自己怎样看那几年？1931 年前后，他给一位年轻的学生写信（流传的说法是 1931 年 6 月致列维娜，阿斯莫洛夫 2014 年记为致莫罗佐娃〔待核〕；刊于《知识就是力量》1990 年第 7 期），信里说：「危机不是暂时的状态，而是内在生活的道路。」（自译）这一句，和「独立能做的是昨天」放在一起，就是本书的判语：他教的是「扶一把就会」，他靠的是没人扶的那几年。前一句是他写进理论的尺，后一句是他自己走过来的路。拿这把尺量他自己，尺子不够长。

有人会说：危机，他明明写进了理论。这是第 4 章埋下的另一面小旗：他的年龄危机，是不是被排进了一张按年龄排好的表？那一处标了「待验」。本书回去读了《年龄问题》，结果照实报，而且要先还他公道。

一，表是有的。他在《年龄问题》里排过一张：新生儿危机，婴儿期，一岁危机，早期童年，三岁危机，学前期，七岁危机，学龄期，十三岁危机，青春期，十七岁危机。每一段，都注了大致的年龄（据英译，自译；下同）。

二，可他没有把表排死。他写：危机来得不知不觉，很难定下它从哪天开始、到哪天结束；外部条件决定危机具体怎样表现、怎样过去；在危机期里，哪怕是发展类型和社会情境都很相近的孩子，彼此的差别也比平稳的时候大得多。他还写了一句很重的话：发展是一个不断地「自己推动自己」的过程，最要紧的特征，是不断冒出以前各阶段都没有的新东西；造成那些危机的，不是有没有哪些外部条件，而是「发展过程自身的内在逻辑」。

所以「危机被排进一张表」，说宽了：日子，他没有排死；孩子和孩子的差别，他看见了；实足年龄不能当作孩子实际发展水平的可靠标准，这话也是他说的；「自己推动自己」，他写了。一个孩子走哪条路、几时走到，他没有事先写好。站得住的是窄一点的那一半：年龄期的次序是排好的，每一期要长出的新形成物，他事先起了名字。第 14 章查到的那一句，发展的范本「从一开始就已经在环境里了」，和这张表合起来看，意思就完整了：孩子是自己推动自己的，可什么样子算长成了，只有一把尺——成人文化里现成的那一格。

这就对上了第 10 章那面小旗：刻度，还是大人刻的。他的「明天」，不是孩子自己的明天，是尺子上下一格的那个明天：九岁的题，十二岁的标准，七岁该长出的东西。昨天和明天，都刻在同一把大人的尺上。一个孩子要是朝一个尺子上没有的方向长了一截，这把尺既不能把它记成昨天，也不能记成明天。

◆「昨天」里还藏着一样东西

这一章说：他把孩子独立做到的，记成「昨天」。还有一样东西，也被记进了昨天，平常不大看得见：孩子一个人做到那一步时，忍过的那一段。

一个孩子自己把一道题做出来，交上去的只是一个答案。可在答案出来之前，他卡了多久，错了几回，想放下又没放下的那几分钟，都在里面。这几分钟，在最近发展区的账上，一格也没有：量的是「做到了什么」，不是「为了做到忍了什么」。

可恰恰是这几分钟，把他能忍的那条线往上推了一截。下一回碰上更难的题，他多坐得住一会儿，靠的就是这一回。所以「昨天」里，不只有做完的本事，还有长出来的忍耐。把它记成昨天，丢掉的就是明天最要用的那一样。第 25 章专讲这条线。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）第 1 章那道排队的题，后来在俞家又被提起过一回。

俞果升了三年级。一天吃晚饭，她忽然问：「奶奶，二年级那道排队的题，算你教我的，还是我自己会的？」

奶奶还是那一句：「我哪教了？」

爷爷在一旁接话：「那天你奶奶要是在厨房，你一个人对着那道题，数出来『还有我』，那算谁的？」

这一问，正好问住了那把尺。照他的尺：奶奶坐在旁边，说了一句「再念一遍」，这道题就是「在合作中」做对的，记在明天；奶奶要是在厨房，同样一句「还有我」，同样是俞果自己一个一个数出来的，就只能记在昨天。同一个发现，尺子读到的，是桌边有没有坐着一个大人。

俞果想了半天，说：「那我这道题，算两天的？」一桌人都笑了。

俞果最后自己给了一个答案。她翻出那个抄错题的本子（第 5 章，「这里我老是忘了自己」），在那道题旁边又添了一行小字：「奶奶在，我自己数的。」

这一行字，比哪一个读数都准：人在，手没伸，数是她自己数的。「奶奶在」是土，「我自己数的」是路；这两样，他的尺只能读出一样。

绿太阳：孩子自己的真

这一章的问题：孩子说出一句大人文化里没有的真话，在大人的尺上记成什么？

◆一个你遇到过的时刻

孩子画画，常画出大人没见过的颜色：紫色的草，黑色的海，一只红色的猫。

大人的第一句话，常常是纠正：「草是绿的。」「海是蓝的。」

纠正得都对。只是有时候，你要是多问一句「你为什么画成这样」，孩子会说出一个你没想到的理由。有的理由是随口编的；有的理由，是一件真事。

◆他怎么说

先说清楚：本章题目里的「绿太阳」，是本书构想的例子，不是他的文本。他本人怎样讲孩子的词、孩子的想法和大人的关系，下面照原文摆。

《思维与言语》第 5 章，他花了很大力气研究孩子怎样把东西归成一堆一堆。他发现，孩子嘴里的一个词，和大人嘴里的同一个词，常常指着同一样东西，心里的归法却不一样；他把这种样子叫「假概念」。然后，他写下了几句话（据俄文，自译；下同）：

孩子并不创造自己的言语，而是学会周围大人现成的言语。

孩子不选择词的意义。意义是在和大人的言语交往中给他的。

孩子并不是自由地搭建他的那些归法的。他在听懂别人话语的过程中，找到的是已经搭好了的。

还有一句总括：周围人的话，带着稳定的、不变的意义，事先规定了孩子的概括要沿着哪几条路发展。

到 1935 年那篇《学龄期的教学与智力发展问题》，他说得更直。他承认，刚进学校的孩子，确实更习惯这种一堆一堆的想法；可它是学前期「已经走完的阶段」。教学要是朝它看齐，就等于去加固孩子思维里的那些形式和机能——那些在正常的发展里，恰好到了学龄的门槛上就「该消亡」的东西。

◆先说他对在哪儿

他对在三处，三处都不小。

第一处，他不把孩子当小一号的大人。孩子说「狗」，大人也说「狗」，两个人指着同一条狗，好像说的是一回事；他偏要追问下去，追出孩子心里另有一套归法。打个比方：一个孩子会把一只白猫、一团棉花、一杯牛奶放在一起，因为它们「都是白的」；过一会儿，又把牛奶和奶瓶放在一起，因为「都能喝」。大人看，是乱；他看，是有章法的，只是章法和大人的不一样。这门功夫，他下得很深。

第二处，大人的话，确实是一个孩子能得到的最大的一份礼物。一个词里，装着很多代人一遍遍试过、改过、对过的东西。孩子要是每个词都照自己的意思用，他就没法和任何人说话。「太阳」这个词，得和别人指的是同一个太阳，孩子才能跟人说「太阳下山了」。给孩子一个大家共用的意义，不是压他，是把他接进一个说得通话的世界。

第三处，他并不小看孩子自己造出来的东西。1930 年的《童年期的想象与创造》第 1 章里，他写：创造不只在伟大的历史作品诞生的时候才有，只要一个人想象、组合、改动，造出一点新东西，哪怕它和天才的作品比起来小得只像一滴水，创造就在那里（《童年期的想象与创造》第 1 章，据英译，2004，自译）。一个孩子画一个太阳，也在这一滴水里。

所以本书不拆「大人给意义」这一半。要拆的是另一半：给了以后，孩子自己看见的、大人文化里还没有格子的那一点，记在哪里。

◆他为什么这样记账

他说「孩子不选择词的意义」，也有他的来由。他身在一个要让千千万万不识字的孩子走进学校的国家。那些孩子要学的，正是自己家里没人会说的词：细菌，赤道，法律。一个词的意义要是可以由孩子自己选，这些词就传不下去。在他那里，大人给意义，不是专横，是把门打开。

撑着这句话的，还有他一个很实在的发现：假概念。孩子和大人用着同一个词，好像说的是一回事，底下的归法却不同；正因为孩子最后要和大人说到一块儿去，大人的词就像一块磁铁，把孩子零零散散的归法一点一点吸拢。这个讲法，解释了老师们天天碰见的一件怪事：孩子嘴上说对了，心里并没有懂。

◆SDE 看这一处

（这是我构想的场景）一个孩子画了一个绿色的太阳。老师说：「太阳不是绿的。」孩子说：「中午太阳太亮了，我看了一下，看到的是绿的。」

这句话，说的是一件真事。盯过很亮的东西，再把眼睛移开，眼前常常会浮着一块别的颜色的影子；不少人看到的是绿的，或者紫的。这种影子有个名字，叫「后像」。孩子说的，是他的眼睛那一刻真看见了的东西。（顺带一句：请别让孩子盯着太阳看，伤眼睛。）

这句真话，在他的尺上记在哪一格？先认三件事。一，这个孩子的「太阳」和「绿」，意义和大人的一样，差别在所指——他说的是眼睛里那块后像，不是天上太阳本身的颜色；所以这个例子碰不到他的概念形成理论，这里没有另一套归法。二，最近发展区和年龄常模量的是解题水平，不裁定一句知觉报告的真假。三，「后像」本是科学概念，照他的尺，科学概念在更高的一格，站在那一格上的恰是孩子。所以把绿太阳记成「不对」的，是画画课上的习惯，是教学惯例，不是他的理论；拿来量孩子的，常常是成人文化里最现成、最常用的那一句。本书拿它只作示意：一句说中了一件真事、却没对上大人那句现成的话，在日子里的尺上找不到格子，只能记在「还没到位」那一格。导读里说过园丁的第三处错：一棵树结出了园丁不认识的果子，在他那本账上，只能记成「没熟」。

第 10 章留过一面小旗：俞果「先加十位，再加个位」的办法，是尺子上没有格子的那一部分。现在可以把这面小旗拔了，而且要拔得细一点。尺子上没有格子的，其实有三种。一种是错的：「湖」字跑到「月」部去找。一种是还没到的：扶着才会、自己还不会。还有一种，是另一种对：先加十位的办法，算出来一样对，心算的时候还更顺；绿太阳，说的是眼睛真看见的东西。他的尺上，没对的只有两格，错，和还没到。先加十位，在按答对计分的测验上照样记对，只是记不下「这是另一种对」；绿太阳这类一时对不上现成说法的，在日子里常被挤进「还没到」。第三种，没有自己的格子。

用三股土看，这句真话是从哪里长出来的？东西那一股：正午的阳光，一双眼睛。道理那一股，这一回反倒站在孩子那边，「后像」本来就在科学的书里。看了那一眼、如实说出来的，是孩子自己——他是长形状的这一方，不另算一股土。撞上它的，是人那一股里最常用的那一句：太阳是红的，或者是黄的。在这把尺上，孩子的真只认一个来处，就是大人的话；于是东西那一股和孩子长出来的这句真话，没有户头。

用三拍看。第一拍，张力：画太阳这条路，顶上了人那一股土里最现成的一句话——太阳不是绿的；可孩子明明看见了绿的。第二拍，形状改变，这里有两个方向。一个方向，孩子改口，把自己看见的改成大家说的；另一个方向，大人改口，在尺子上添一格，问一句「你看见的是什么颜色」。第三拍，回写：要是大人添了那一格，孩子的一句真话就越过了孩子，回头改了人那一股土——大人的尺多了一格。日子里的这把尺上，只备了第一个方向。

同一本《童年期的想象与创造》第 4 章，还有一段值得细读。他说，到了少年期，大多数孩子不再画画了，只有少数特别有天分、或者有专门的绘画课撑着的人还在画；孩子开始用挑剔的眼光看自己的画，那些孩子气的图式再也满足不了他，「显得太主观」，他断定自己不会画，于是停了（《童年期的想象与创造》第 4 章，据英译，2004，自译）。他把这写成想象发展里的一段。本书多问一句：那双挑剔的眼睛，用的是谁的尺？孩子嫌自己的画「太主观」，量的是一把越来越像大人的尺。到了那一天，第二把尺不用别人来收，孩子自己就把它收起来了。

日子里，这种「另一种真」其实不少。冬天孩子摸了一下铁栏杆，缩回手说：「栏杆咬我。」大人笑他：铁怎么会咬人。可那一下的刺疼，是真的；「咬」这个字，是一个四岁的孩子能找到的最准的词。大人的尺上，它记作「说法不对」；孩子的手上，它记作一件真事。

◆另一种对，常在线外长出来

绿太阳这样的「另一种对」，是在哪里长出来的？多半不在坡上。

坡上的每一步，都有一个大人手里的答案等着；孩子走到那里，对上了，就记「对」，没对上，就记「还没到」。另一种对，要孩子走到一个大人没预备答案的地方，在那里自己看、自己想，长出一个大人尺子上没有的样子。这一步，常常是在线外走的：孩子卡住了，没人递，他只好照自己的眼睛来。

所以第 25 章的判决五，和这一章是连着的：坡越平，孩子越少走到线外；走到线外越少，另一种对就越少；另一种对越少，大人那把尺就越不会被改。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞豆升了大班，美术课画「中午的院子」。他画了一个绿色的太阳。幼儿园老师在画纸背面贴了一张小贴纸，写着：「太阳是红色的哦。」

晚上奶奶看到了，笑：「太阳哪有绿的？」

俞豆急了：「我看了！中午在院子里，我看了一下太阳，再看滑梯，滑梯上有一个绿的太阳！」

奶奶还要说什么，爷爷在一旁放下了报纸：「这孩子说的是真的。我们车间里电焊的师傅，不戴面罩瞅一眼弧光，回头再看墙，墙上就是一块绿影子。所以焊工非戴面罩不可。」

妈妈接了一句：「这叫后像，我们上学的时候学过。」她又对俞豆说：「可你以后别盯着太阳看，伤眼睛。」

第二天妈妈送俞豆去幼儿园，顺口把这件事讲给了老师。老师听了笑：「他这么说，我倒真没问过。」她又说：「下个月园里办画展，小朋友的画要挂一面墙，太阳还是画成红的好，挂出来齐整。」妈妈点点头，觉得老师说得也在理。一面墙要齐整，这是第一把尺的道理；孩子看见了什么，是第二把尺的事。两样可以都在。

那张画后来贴在了冰箱门上。俞果拿彩笔在底下写了一行字：「中午的太阳（豆豆看见的）」。

从那以后，家里有一个小变化：俞豆再拿画来，奶奶不先说「不对」，先问一句：「你看见的是什么颜色？」一句孩子自己的真话，没有改掉大人的规矩，却在大人的尺上，添了一格。

扶的天花板，常在扶你的人的头顶

这一章的问题：只靠别人扶长出来的本事，能不能长得比扶你的人还高？

◆一个你遇到过的时刻

很多人做饭，是跟妈妈学的。妈妈怎么切，你怎么切；妈妈放几勺盐，你放几勺。学得好的，做出来和妈妈一个味儿。

可你也许发现过：妈妈没做过的菜，你也不大会做。她一辈子不会收拾鱼，你到今天见了一条活鱼，还是发怵。

不是你笨。是你学做饭的那条路，是被一只手一路扶过来的；那只手没到过的地方，你也就没到过。

◆他怎么说

本章题目这句话，不是他的。它是本书的一个判断，标「待验」：只靠别人扶长出来的本事，多半只长到扶你的那个人到过的地方。只靠扶，天花板常在扶你的人的头顶。

他自己怎样写扶的人？1935 年那篇文章里，最近发展区的定义写的是「在成人指导和帮助下」。怎样帮，他也写了三样：引导性的问题，例子，示范（据俄文，自译；原文作 наводящие вопросы, пример, показ）。在他那个例子里，一个七岁水平的孩子，靠着这三样帮助，能轻松做出高出他两年的测验题。今天流传很广的「更能干的同伴」一说，多见于 1978 年那本编者拼成的《社会中的心智》，可这一说不是编者添的：1935 年刊出的《学龄儿童智力发展的动态与教学》，定义就写着「在成人指导下，以及在与更聪明的同伴的合作中」（据俄文，自译）。本书细读的这一篇，定义写的是成人；讲教学怎样唤起发展时，又说这些过程起先只能在「和周围人的交往、和同伴的合作」里进行（据俄文，自译）。《年龄问题》里，他又把「合作」放宽过一次：和别人的合作，这个词取它最广的意思（第 22 章）。

扶到哪里为止，他也画了一条边，第 21 章引过：孩子能模仿远远超出自己能力的动作，「但这些动作，毕竟不是无边无际的」。请注意这条边画在哪里：画在孩子身上。在他的写法里，扶能到多高，要看孩子身上有多少「正在成熟」的东西；扶的那个人自己有多高，不是他尺子上的一个变量。

◆先说他对在哪儿

他把扶的人请到了台前，这是第一件功劳。在他之前，测验只看孩子，不看孩子身边站着谁。他说，同一个孩子，扶一把和不扶，是两个样子。第 10 章留过一面小旗：最近发展区的大小，有一半量的是扶的人。这一半，他虽然没有单独写成一句，可整套想法都靠它撑着：一个孩子被一位会扶的老师扶，能往前推好几年；被一位不会扶的大人扶，也许只推一点点。今天我们说「遇到一个好老师，是一辈子的运气」，他是最早把这句话变成一门学问的人之一。

对第 6 章那些被社会亏待的孩子，这一条更是真的。一个聋孩子能不能长出语言，常常就看身边有没有人肯用他能接住的方式对他说话。扶的人，是有路和没路的分别。

他把边画在孩子身上，也有他的道理。你扶一个四岁的孩子，扶得再好，也扶不出一道初中的方程。孩子这一头，确实有一条边。

引导性的问题、例子、示范，这三样帮法，今天的课堂和家庭还天天在用，而且好用。

他写扶的人，写的多半是成人；同伴进了定义，也是「更聪明的」那一个。可「合作，取它最广的意思」这一句，把门开得更宽。很多老师都见过：一个刚学会的孩子去教另一个孩子，常常比大人讲得还灵，因为他还记得自己是在哪一步卡住的，大人早就忘了。

◆SDE 看这一处

先把他那三样帮法再看一遍：引导性的问题，例子，示范。三样有一个共同的前提：扶的人得先知道答案。引导，要先知道往哪儿引；举例，要先有一个对的例子；示范，要先会做。所以在他的量法里，最近发展区量得到多高，一开始就限在扶的人知道的那个范围里。他画的那条边在孩子身上；还有一条看不见的边，在扶的人头上。第 10 章那面小旗说「有一半量的是扶的人」，到这里可以说完：那一半里，还有一个头顶。

这里要先分清两样东西。一，第 40 章查伊克林那一句让步提到前面：最近发展区原是一个诊断，量孩子身上哪些机能正在熟，不是一种扶法；本章说的「扶」，是后来把它当扶法用的那一套。二，终点和天花板。他说发展终点的「理想形式」从一开始就在文化里（第 14、22 章）：终点在文化里，不在某个扶的人头上。本书说的天花板，是一种具体扶法的天花板：这一只手、这三样帮法，能把孩子带多高。

用第二个式子看。路＝G（形状，土）：下一步往哪儿走，要看孩子已有的形状，也要看土。要是土里只有扶的那个人，路就只能朝着他的样子走，走到他的样子为止。做饭的那条路，走到妈妈那一桌菜就停了。

头顶还不只是一个高度，也是一个方向。这一点，作业桌边最常见。

（这是我构想的场景）俞果三年级下学期碰到一种应用题：两个人一共有多少，一个比另一个多多少，问各有多少。爸爸那天正好在家，一看就说：「设一个人是 x。」俞果没学过 x，越听越糊涂。数学老师课上教的，是画两条线段，一长一短，先把多出来的那一截剪掉。爸爸扶得很卖力，可他扶的方向，是他自己当年会的那一条路；那条线段图的路，他也没走过。孩子要是只跟着这一只手走，就只能走到爸爸的头顶，而且只能朝爸爸走过的方向走。这不是说爸爸不该教，是说一个孩子身边，最好不止一种扶法，也最好有一段时间，谁都先不扶。

那天的结尾倒有点意思。俞果听不懂 x，干脆自己在草稿纸上画了两条线段，给爸爸讲了一遍。爸爸看完，挠挠头：「这个比 x 好懂。」这一回，是孩子的路改了大人的路。

用三拍看。第一拍，张力积累：往前走的这条路，顶上了人那一股土的边——碰上了一件扶的人也没做过的事，两个人都卡住了。第二拍，谁来改出新的样子？照他的写法，最近发展区到这里就走到头了，没有人再往上扶。照日子里的样子，改出新样子的，往往是那个肯一个人卡在那里、自己试的人。第三拍，回写：他试出来的东西越过他自己，回头改了扶他的人——徒弟做出了师傅没做过的一道菜，师傅尝了，自己也学着做，这一桌的天花板就抬高了一截。回写落到大人自身，他没有写（第 28 章）；丢了这一截，天花板就只能是扶法的天花板。

第 11 章留过一面小旗：大人接住以前等的那一小会儿。现在可以把它放到天花板底下看。一段扶人的关系里，孩子唯一有机会越过扶的人头顶的地方，就在那只手伸过来之前的那一小会儿。那一小会儿里，孩子也许会试出一个大人自己都不会用的办法；手要是一伸就到，孩子走的每一步，就都是大人的那一步。等，是天花板上唯一的一道缝。

第 65 号（陈晓艳《家庭教育的智慧》）写：「若成人支持减少而目标与评价始终由成人决定，脚手架撤除了，交权仍未完成。」第 94 号（陈晓艳《下一轮由谁开始》）第六章的编者补节写：「脚手架可以撤得极其干净、能力也确实提高，而下一条支配行动的规则仍由成人给出」。本书只多说一句：撤了手，头顶还在。天花板不只在扶的时候有，手撤了以后，目标是扶的人定的，规则是扶的人给的，量「学会了没有」的尺也还是扶的人的，孩子长到的高度，照样顶在那个头顶下面。要掀开它，光撤手不够；得让孩子碰到扶的人也没碰过的事，还得让孩子长出来的东西，有机会回头改扶的人。

也要说一句公道话：有天花板，不全是坏事。一位好师傅的头顶，已经比大多数人都高；被他一路扶到他的头顶，是很多人一辈子求不来的福气。本书说的只是，头顶再高，也还是一个头顶。孩子的一生要长到哪里，不该事先由站在他身边的那个人有多高来定。

现在可以回到判语了。他自己为什么没有这层天花板？戈梅利那几年，他没有心理学的导师，身边没有一个比他更懂这门学问的人。所以他能一路走到当时两派的外面去，反射学和内省心理学，他哪一派都没有投。没人扶，有代价，第 3 章里妈妈那句话说得明白，要是有人在旁边说一声，能少走半年弯路；可没人扶，也就没有一个扶他的人的头顶压在上面。这里只取窄义：照宽义，他读的斯宾诺莎也是一个头顶（第 22 章）。他教的是「扶一把就会」，他靠的是没人扶的那几年；那几年里，恰好没有一个扶他的人的头顶。

他身边的人，也给这件事作过一个半截的证。1930 年代初在哈尔科夫，鲁利亚已经和他一起转向脑损伤的病人，1934 年他还和萨穆欣、比伦鲍姆合写了讲皮克病痴呆的论文；鲁利亚成体系的失语症研究和神经心理学，主要是在他去世以后的几十年里做成的（见鲁利亚《心智的形成》第 7—9 章）。所以只能这样说：他走出老师头顶的那一大步，起头是和老师一起迈的，走远是在老师不在以后。这一段，第 46 章讲他的身后时再细说。

中国人对这件事有句俗话：「师父领进门，修行在个人。」它说出了一半：领进门的是扶，门里那一段，是没人扶的路。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）爸爸的车队这一年换了一批带辅助驾驶的新车。

车队里有一个年轻司机，跟着一位老师傅跑了好几年车。怎么装货、怎么绑绳、哪段路下长坡要提前换挡，全是师傅一样一样教的。他常说：「我这点本事，都是师傅扶出来的。」

新车一来，师傅也没开过。说明书厚厚一本，师傅翻了两页就放下了：「我开了三十年车，用不着这个。」年轻司机只好自己琢磨。晚上在宿舍里翻说明书，白天在车队场院里、在车少的路段上，一样功能一样功能地试，每一回都手不离方向盘。最让他摸不着头脑的，是下雨天这套系统什么时候会把车交还给人。他在手机备忘录里一条条记：哪天，什么天气，什么路段，系统什么时候提醒、什么时候退出。记了一个多月，他心里有数了。

后来，是他反过来教师傅。师傅头一回在雨里上高速，他坐在副驾驶上，一句一句地说：「这儿它要提醒了，您手放稳。」

后来车队又来了几个新人，师傅带人的法子也变了：头一个星期，先让新人自己把说明书翻一遍，在场院里自己试，试出不明白的，再来问；新人试出来的，他也拿本子记下。

这件事里，两样都在。那几年师傅一样一样扶，是真的，没有它，年轻司机开不上这条路；新车这一截，是他一个人熬出来的，起头的地方不在任何一个扶他的人那里。他熬出来的东西回头扶了师傅，也改了师傅带人的法子，那一车队的天花板，就被一个年轻人从底下抬高了一截。至于机器替人扶了多少、又腾出了什么，第十三编再讲。

天花板说的是扶能把你带到多高。还有一件事，这一章没说：扶让你怎样走。一条永远有人托着的路，走得再高，也是一条不许摔的坡；孩子能忍多少，在这条坡上长不长，下一章专讲（第 25 章）。

不死之坡：忍耐的阈值是发生的

这一章的问题：扶一把就会的那条路，为什么总想绕开「先死后生」？一个孩子能忍多少，是一个现成的数，还是长出来的？

◆一个你遇到过的时刻

很多孩子学骑自行车，是从一辆带辅助轮的小车开始的。后轮两边各装一个小轮子，车怎么歪都倒不了。孩子蹬得很稳，大人在后面跟着走，一家人都放心。

骑了一个夏天，孩子会蹬了，会拐弯了，会刹车了。有一天，大人把两个小轮子拆了下来。

头一回上车，孩子一蹬就歪，一歪就倒。膝盖磕破了，手掌擦出了血，他坐在地上哭，说不骑了。大人心疼，想把小轮子装回去。

骑过车的人都知道，装回去是没用的。辅助轮骑一百个夏天，也学不会平衡。平衡这件事，只在车要倒、人要摔的那一刻才学得会：身子往哪边歪，车把往哪边拐，那一下是身体自己找出来的，没有哪只手替得了。辅助轮替孩子省掉的，恰恰是这一刻。

还有一件事，大人不大留意。摔过三五回的孩子，第二个星期再摔，哭得短了，爬起来得快了。不是膝盖不疼了，是他能忍的，比上个星期多了。

这一章讲两件事。一件是辅助轮：一条永远倒不了的路，替孩子省掉了什么。一件是那个多出来的「能忍」：它是孩子身上本来就有的一个数，还是在摔的那几回里长出来的。

◆他怎么说

第 21 章已经把最近发展区的定义摆过：孩子独立能解决的问题水平，和在成人指导、帮助下能解决的问题水平，两者之间的差距。这一章只盯住这个定义里一样平常不大被看见的东西：这段差距，是怎样被量出来的。

他举过一个例子（据英译，自译，出处见附录三）：两个孩子，测出来的智力年龄都是八岁，独立做题，两人一样。再给他们一点帮助，引导性的问题，开个头，示范一下，一个孩子能做到九岁的题，另一个能做到十二岁的题。他说，这两个孩子的智力发展，并不一样；差出来的那一段，就是最近发展区：一个是一年，一个是四年。

这个例子说得很清楚：区是一个差值，是在某一个时刻，拿两次测验量出来的。量的时候，孩子身上有一样东西被当成了现成的，就是他此刻能被扶到哪里、再往上就扶不动了的那条上沿。他自己也提醒过这条上沿：孩子能模仿远远超出自己能力的动作，「但这些动作，毕竟不是无边无际的」（第 21 章）。

区里的教学，被他定了一个方向：只有走在发展前面的教学，才是好的教学。可走在前面走多远，也有定数：走到区的上沿为止。再往上，孩子扶也扶不上去，教了等于没教。所以一堂好的课，照他的写法，是放在孩子自己够不着、扶一把又够得着的那一段里：不能太易，太易了没有长进；也不能太难，太难了孩子接不住。

后来研究他的人，把这一层说得更直白。最近发展区的上沿，常被说成孩子「此刻所能承受的难度」：再往上，孩子不是长，是垮。一整套后来的做法，支架、动态评估、分层教学，都在这条线上做文章：先量出这条线，再把教学放在线的下面一点点。

还有一段话，离这一章最近，常被人漏掉。晚年讲年龄分期的时候，他写过：在危机的年龄，发展有一面是消极的，前一个阶段形成的东西，在这时萎缩、瓦解、消失；一个孩子在危机里失去的东西，和他得到的东西一样多（《年龄问题》，据英译，自译〔待核〕）。他看见了发展里有「死」的那一面。这一点，下面还要回来。

◆先说他对在哪儿

先把公道还足，他对在三处。

第一处，太难会压垮人，这是真的。一个被要求远远超出自己够得着的地方的孩子，常常不是在熬，是在被碾：他一次一次失败，每一次都证明自己不行，最后连伸手都不伸了。第 44 章里那个没听清题目的男孩，五分钟里一个字没写，他不是在熬，他是被一道他连题目都没听懂的题挡在了门外。把教学放在孩子接得住的地方，是一份体贴，也是一份清醒。

第二处，「走在发展前面」，这是他的大功劳。在他之前，测验派的做法是先量出孩子会什么，再按会的教，教学跟在发展后面。他把方向倒了过来：教学要往孩子还没走到的地方引。第 21 章说过，只教一个孩子已经会的，不是体贴，是把他关在原地。

第三处，他看见了「死」。上一节最后那段话，一个心理学家肯写下孩子在危机里会失去、会萎缩、会瓦解，这是很难得的。今天讲儿童发展的书，大多只写长了什么，不写丢了什么。他写了。

◆口述的这一刀

这一章的判断，不在最初的三刀里。它是全书成稿以后补的口述，一共四句，照原话登在附录四（口述第 5 至 8 条），这里一字不改排在一起：

「他的理论有个核心缺陷：即希望『扶一把，最近发展区』，结合就能总是让孩子在『可接受痛苦范围内』一直往前面走。他意图要避免那种：大起大落的『跳跃』，即 0 到 1 的颠覆式创新。」

「最近发展区理论：意图肌丝不要拉死，也能长肌肉，即避免『先死后生』。」

「而且最近发展区理论，预设了一个『发现学的承受范围』，而实际上，『这个发展区』是『发生学』的，即『可承受范围』是『发生的，可以变化的』。」

「即，忍耐的阈值的『发生学，变化的』。」

四句是一条线。第一句说他想要什么：一条可以一直往前走、不必大起大落的路。第二句说他想绕开什么：先死后生。第三句说他凭什么以为绕得开：他把「承受得住的范围」当成孩子身上现成的、量得出的。第四句给这个范围一个名字：忍耐的阈值；并说它是发生的，会变。

本书把这四句收成判决五，叫它「不死之坡」。下面一节一节拆。

◆他允许的两种跳

先要说准一件事，不然辩护人一出手就打回来：他并不否认发展里有大起大落。

他晚年最花力气的一件事，是给童年排年龄分期。在他的分期里，稳定的时期和危机的时期交替出现：新生儿危机，一岁危机，三岁危机，七岁危机，十三岁危机，十七岁危机（第 4、22 章）。危机的年龄短，剧烈，孩子难带，前一阶段的样子突然就不灵了。他明说，发展不是一步一步平平地往上加，是一次一次的转折。

所以不能说他「不许跳」。精确的说法是：他许了两种跳，而这两种跳，都不是 0 到 1。

第一种，是危机。危机里的跳，他交给了「成熟」那一台机器（导读第二节）：几岁来，来几次，大致长出什么，按一张年龄层面的表排着；具体怎样过，因孩子而异（第 41 章）。危机不归教学管。教学这一边，永远在最近发展区里：扶一把，够得着，往前挪一点。大起大落被放到了教学管不着的地方，放进了年龄。

第二种，是朝着一个现成范本的跳。危机里孩子天翻地覆，旧的样子不灵了，可翻过去落在哪里，大人手里早有答案。他在《环境问题》里说，发展终点所能达到的那个东西，「从一开始就已经在环境里了」（第 14、41 章）。危机是改组，改组的方向，是成人文化里已有的形式。

真正的 0 到 1，是另一种跳：终点不在任何人手里。没有范本，没有更能干的他人，没人到过那里，也就没人扶得过去。一个人只能自己在一段失控、没有把握、说不清疼到哪天的时间里，熬出一样以前没有的东西。这种跳，在他的理论里没有位置。不是他讨厌它，是最近发展区在定义上就装不下它：区的上沿，是「扶一把能到的地方」；一个没人到过的地方，谁也扶不过去，它永远在区外。

所以，判决五的第一层是这样的：他的发展里有剧变，他的教学里没有；剧变交给了年龄，教学只留下一条坡；坡的顶端，是大人到过的地方。

◆肌丝的比方，要说准

口述的第二句打了一个比方：肌丝不要拉死，也能长肌肉。这个比方很好，好在它把「先死后生」这一拍点了出来。可它要是照字面说，会被练过运动生理的人一句话打回来，所以先把它说准。

健身房里有一个老说法：肌肉要长，得先伤。负荷超过肌肉现有的承受力，肌丝被撕出细小的伤，休息的时候修复，修得比原来粗，这叫超量恢复。先伤后长。

这几年运动医学的研究，对这个老说法打了折扣。现在多数研究者认为，肌肉变粗，主要靠的是负荷带来的机械张力，肌丝的损伤不是非有不可；有一项研究还发现，训练初期身体合成的新蛋白质，大多花在修损伤上，要等损伤退下去，蛋白质合成才和肌肉变粗对得上（达马斯等 2016，据摘要〔待核〕）。所以，「肌肉非撕不可」这个说法，不能拿来当证据。

可口述的这一句，要的并不是肌肉的生理，要的是它的形状：有一类生长，必须先有旧东西的断裂。

肌肉变粗不一定是这一类，可很多别的生长是。骨头断了，长出骨痂，接好的地方比原来还硬；蛇长大，要先蜕掉旧皮，蜕皮的那几天它最软最危险；一只蝉，要从旧壳的背上裂开一道缝，才爬得出来。孩子的想法也是这样：一个孩子一直以为重的东西落得快，直到他亲眼看见两个球一起落地，他那一整套想法得先塌掉，新的一套才搭得起来。量的增长，可以一点一点加；换一个结构，得先让旧结构死一回。

所以本书这样用这个比方：最近发展区想要的，是不必拉断的生长。在「加一点」的意义上，它做得到，而且做得很好；在「换一套」的意义上，它做不到，因为换一套，必须先有一次断。

还记得他那段话吗：危机里，前一阶段形成的东西萎缩、瓦解、消失。他知道发展要先死后生。只是他把「死」全部放进了危机，放进了年龄那张表；教学那一边，留下的是一条永远不会断的坡。这是判决五的第二层：他知道死，却不让教学去碰它。

◆忍耐的阈值：一个被当成常数的变量

第三句口述，是这一章最要紧的一句。它说：他预设了一个「发现学的承受范围」，可实际上，这个范围是发生的。第四句给它起了名字：忍耐的阈值。

先说什么叫忍耐的阈值。一个孩子卡在一道题上，能忍多难、忍多久、失败几次，才会伸手要人帮，或者干脆放下不做了。这条线，就是他此刻的忍耐阈值。它有三个看得见的读数：

• 一，卡住以后，多久才开口求助。

• 二，失败几次，才放弃。

• 三，没有人在旁边的时候，能自己坚持多久。

这三样，都量得出来，家长在作业桌边就量得出来。

最近发展区的上沿，说到底就是这条线：再往上，孩子忍不住了，就垮了。他的做法，是先量出这条线在哪里，再把教学放在线的下面。量的时候，这条线被当成孩子身上现成的一个数，就像身高、体重，此刻就在那里，等着被量。这就是口述说的「发现学的承受范围」：范围先在，教学只负责找到它、待在它里面。

先替他说一句公道话。他没有说区是死的。「儿童今天在成人帮助下做的事，明天他就能独立做到」：今天扶着才会的，明天自己会了，区就往前挪一截。辩护人一定会拿这句来打（第 40 章）。

所以话要说到这一步才准：他让区移动，可区的移动，只由区里面的扶来推动；区的上沿有多高，也就是孩子能忍多少，被当成一个此刻可以量出来的现成数。它怎样变、被什么改，不在他的理论里。

口述的判断落在这里：忍耐的阈值是发生的。它不是孩子身上的一个常数，是在一回一回的经历里长出来、也会缩回去的。它往两个方向变。

往上：在阈值外面熬过去一回，被拉断，又长回来，下一回能忍的就多了。开头那个学骑车的孩子，第二个星期摔了哭得短，就是这个。这正是上一节「先死后生」的后果：死的那一回，改的不只是本事，还有能忍多少这件事本身。

往下：永远被托在阈值里面，从来不许卡死，从来不用忍，阈值就不长，甚至会降。一个每次卡住不到十秒就有人接话的孩子，下一回卡住，他等不到十秒就会抬头找人。心理学里有一个早就研究过的现象，叫「习得性无助」：一再发现自己的努力不起作用的人或动物，后来连可以起作用的时候也不再努力（塞利格曼一路的研究，据二手）。那是被打出来的无助。作业桌边还有一种更安静的，可以叫它「习得性等扶」：一再发现自己不必努力就有人来帮的孩子，后来连能自己做的时候，也先等扶。

这样，就出来一个圈：扶得越稳，阈值越低；阈值越低，就越得扶；越得扶，就扶得越稳。最近发展区本来是想让孩子一直往前走的，走在这个圈里，孩子是在往前走，能忍的却一年比一年少。走得越顺，坡越窄。

这个圈有没有证据？本书能拿出来的，只有旁证。

一路是卡普尔的「有益的失败」（第 34、52 章）。他让一组学生先自己去啃一道还没教过怎么做的题，大多数人做不出来；另一组先听老师讲解，再照着做。后面考新题，先啃过的那一组，往往考得更好。可这一路测的是后来的学习效果，不是能忍多少，所以只能算旁证。

另一路是第 48 章记过的巴斯塔尼那项研究：用了 AI 辅导的高中生，练习的时候做得好得多；一撤掉帮助，考试没有长进，只把答案给学生的那一组，考得还更差。这一路离忍耐阈值近一点：扶手撤掉以后，孩子不是不会，是不肯熬了。可它也没有直接量阈值。

所以本书把这一条标「待验」：忍耐阈值会被区外熬过的经历抬高、被区内永远托住压低，这是一条可以量、可以错的判断。下面立推翻条件。

还有一条边界，必须先说在前面。阈值不只会被「熬过去」抬高，也会被「真的伤」压低。一个被打骂、被羞辱、被一再推到根本够不着的地方的孩子，他的阈值不会越摔越高，只会越摔越低，最后连伸手都不伸。熬和伤，区别不在疼不疼，在疼完以后有没有长出东西来，有没有人在旁边等着。所以这一章不是说「让孩子多吃点苦」。第 50 章那个等的动作，是人在，手先不伸；人不在，那叫没人管，不叫等。

◆他自己的阈值

判语说：他教的是「扶一把就会」，他靠的是没人扶的那几年（第 35 章）。忍耐阈值这个词，让这句判语多了一层。

他的阈值，是在哪里长出来的？

戈梅利七年，一座几次易手的小城，没有实验室，没有导师，没有同行，他一个人搭起一间心理室（第 3、5 章）。一个人在没有人能答的问题上耗七年，这不是在谁的最近发展区里，这是一次长长的「区外」。

1925 年冬到 1926 年春，他因为肺结核住院半年，据他女儿后来的回忆，医生估计他只剩几个月（第 4 章）。就在这半年里，他写出了《心理学危机的历史意义》。这是全书最字面的一次先死后生：一个被判了「只剩几个月」的人，在病床上写出了他一生最有野心的一本书。

最后四年，他一遍一遍推翻自己，改到死（第 38 章）。他给一个陷在危机里的学生写信，说危机不是暂时的状态，是内在生活的道路。一个人能说出这句话，他自己的阈值，是被一场一场危机抬上去的。

他的理论，给别人设计了一条不用断的坡；他自己，是一次一次被拉断、又长上来的。判语照见的那道缝，用这一章的话说，是这样的：他为孩子假定了一个现成的忍耐阈值，他自己的忍耐阈值，却是发生的。

◆近邻：谁说过「先断后长」

「先断后长」不是本书先看出来的。有几位近邻，各在自己的地方说过相近的话，先把他们请出来，再说本书多说了哪一句。

第一位是皮亚杰。本系列的皮亚杰卷（第 162 号）讲过，他的发展，靠的是「失衡」：孩子原有的一套想法，碰上对不上的事，失了衡；为了重新平衡，那一套想法得改，有时得整套换掉。这就是一回先断后长。皮亚杰和维果茨基在这里分得很清：皮亚杰让孩子自己撞上对不上的事，维果茨基让大人递过来够得着的事。一个把断放在教学的中间，一个把断放到了教学的外面。

第二位是比约克。他研究记忆，提过一个说法，叫「合意的困难」：学习时故意留一点难，比如隔开练、打乱顺序练、先考再学，当时学得慢、错得多，过后记得牢（据二手）。第 42 章提过他。

第三位是卡普尔，他的「有益的失败」前面已经说过。

还有一位，比他们都早两千多年：孔子。「不愤不启，不悱不发」：学生没有憋到想说说不出、想通通不了的地步，先不开口（第 30 章）。愤、悱，就是一个人卡在自己能忍的那条线上。孔子开口的时机，正好在阈值的边上，不在阈值的下面。

四位近邻，都说难有用，断有用。本书只多说一句：难和断，改的不只是这一回学到的东西，还有那条「能忍多少」的线本身；而最近发展区把这条线当成了常数。皮亚杰的失衡改的是想法，比约克的困难改的是记忆，卡普尔的失败改的是后来的学习，孔子的愤悱是开口的时机。这条线自己怎样长，四位都没有单独写成一回事。这一句是不是有人早说过，本书没有查全，只能说在查过的范围里没有见到（附录七）。

◆他为什么要这条坡

一个一辈子被拉断又长上来的人，为什么给孩子设计了一条不必断的坡？结语会从人情上说，这里只说三件事。

一，他面对的孩子。聋孩子，盲孩子，流浪儿，被叫作「智力落后」的孩子。这些孩子身上，伤已经太多了。再往他们身上加一次「断」，常常不是长，是碾。对这些孩子，一条不必断的坡，是仁慈，也是本事。

二，他面对的年代。革命以后，千千万万孩子要一下子被带进学校，老师不够，时间不够。一条能一步一步量、一步一步教的坡，是一个大国在短时间里教会最多孩子的办法。「熬」不好教，也不好管；坡好教，也好管。

三，他自己的病。第 4 章说过，他二十多岁就咳血，医生给过他「几个月」。一个知道自己来不及的人，最看得见扶能省下的时间，最看不见熬要花掉的时间。

三件事合起来，这条坡是体贴的、聪明的，也是来得及的。本书不拆它的好处，只拆它的一个预设：孩子能忍多少，是一个现成的数。

◆留给读者的一个问题

读到这里，可以先停一下，问自己一个问题：你身边有没有一个孩子，或者一个大人，被托得太稳了？

不是说他被照顾得好，是说他几乎没有机会卡住。他一犹豫，就有人替他决定；他一出错，就有人替他补上；他一难受，就有人替他挡掉。这样的人，常常很顺，也常常很脆：顺，是因为坡一直平；脆，是因为那条线一直没长。

也可以反过来问：有没有一个人，是被伤得太重了？他一次一次被推到接不住的地方，一次一次被证明不行，最后连试都不试。对他，要的不是再推一把，是先给一条接得住的坡。

这两种人，最近发展区都看得见前一半：一个需要扶，一个更需要扶。判决五只多看一眼：扶完以后，他能忍的那条线，往哪边走了。

◆SDE 看这一处

口述把「承受范围」判成发现学的，把「忍耐阈值」判成发生的，这正是本系列反复用的那一对：发现，是假定东西先在，只等被找到；发生，是东西在过程里长出来，而且会被它自己长出来的东西回头改。

拿三拍来看，一次熬过去的卡住是这样走的。第一拍，张力：一道题超过了孩子此刻的阈值，他够不着，没有人递，旧的办法不灵了。第二拍，旧的形状断掉，孩子在一段难受的时间里试、改，长出一个新办法，这就是「先死后生」那一拍。第三拍，回写：长出来的不只是这一个新办法，还有孩子身上那条阈值本身，它被这一回抬高了一截；下一回，同样难的题落在他身上，就落在阈值里面了。

最近发展区管的是第一拍和第二拍里「加一点」的那一段：张力不许超过阈值，第二拍只许在有人托着的时候走。第三拍改阈值这一步，在他的理论里没有写，因为阈值在他那里是量出来的常数，不是会被改的东西。用第 41 章的话说：阈值属于孩子自己那一股土，本来是会被第三拍改的；他把它挪到了尺上，当成量孩子的一个刻度，刻度就不动了。

这一处和源尺同一接得上。坡有多陡，由两样定：一样是尺，坡顶在大人到过的地方；一样是阈值，坡的每一步不许超过孩子此刻能忍的。尺在大人手里，阈值被当成常数，坡就只剩一种走法：一小步，一小步，朝着一个现成的顶。

◆判决五立在这里

照前面几编的样子，把判决五写成两列：

一句话：最近发展区预设了一个发现学的忍耐阈值：孩子此刻能忍多难、多久、多少次失败，是他身上现成的、测得出的，教学只要待在阈值以内。可忍耐的阈值是发生的：它在阈值之外熬过的那一回被抬高，在永远不许卡死的扶里被压低。所以扶得越稳，阈值越低；0 到 1 的新结构和更高的忍耐阈值，都要从旧结构断掉的那一刻长出来。

它和前四条的关系，要交代一句。判决五不是从根上长出来的第四根梁，它是路和尺交汇的地方：路被限成一条坡（判决二说路只朝一个方向），坡顶由大人的尺定（判决三），坡度由一个被当成常数的阈值定（判决五）。前四条说的是长往哪里、量用谁的尺、回写落在哪里；判决五说的是，怎样走。

它也要能被驳倒。立两条推翻条件，编作推翻条件六（结语报账，附录七登记）：

• 六之一，查他的著作：他若系统地写过，孩子能承受的难度本身会因教学之外的困难经历而改变，并据此主张教学有时要有意走出最近发展区，让孩子在没有范本的困难里自己长出东西，判决五撤回。去查：《年龄问题》《学龄期的教学与智力发展问题》、游戏讲座、《童年期的想象与创造》。截至付印没有找到；离它最近的，是「创造的基础永远是不适应」那一句，第 37 章已判：写下了，没进法则。

• 六之二，查实证：若有可靠的研究显示，长期只在最近发展区里被扶的孩子，忍耐阈值（求助前的等待、放弃前的失败次数、无人时的坚持时长）的增长，不慢于经历过区外困难、又有人在旁边等着的孩子，判决五的后半句撤回，只留「他把死交给了年龄」那半句。截至付印，本书只有旁证，没有直接的测量。

◆三个读数，怎样量

判决五要能被驳倒，忍耐的阈值就得量得出来。这里把三个读数写细一点，家长、老师、自学的人都用得上。

一，求助前的等待。孩子卡住，从停笔或者开始嘟囔算起，到他开口喊人、举手、去按提示键为止，一共多久。量的时候，大人不要先开口，也不要在旁边叹气；人在，手不伸，只看钟。

二，放弃前的失败。同一件事，他试了几回错了几回，才说「不做了」或者「你帮我」。骑车摔几回，拼图拼错几回，一道题换几种算法，都算。

三，无人时的坚持。大人真的不在旁边的时候，他能自己跟一件难事耗多久。这一个最难量，也最要紧：人在旁边的等待，和人不在的坚持，常常不是一个数。

三个读数，各自都不稳：今天困了，明天饿了，题目难易也不一样。所以不要看一回，要隔一个月看一回，看走向，不看高低。同一个孩子，这个月比上个月等得久、错得多才放、一个人待得住，他的线就在往上走。

判决五押的，就是这个走向和经历的关系：一段时间里熬过几回区外的困难、旁边有人等着的孩子，三个读数往上走；一段时间里一直被托在区里、卡住就有人接的孩子，三个读数不动或往下走。要是量出来反过来，判决五的后半句就撤。附录九最后一节，把这个比法写成了一份可以照着做的方案。

◆这不是劝人放手

说到这里，要把一件事再说一遍，免得这一章被读反。

判决五不是说最近发展区没用，也不是说扶多了一定坏。一个刚进学校的孩子，一个被亏待过的孩子，一个在很多件事上都跟不上的孩子，先要的是扶，是接得住的一步。对他们，一条不必断的坡是对的，而且他看得比谁都清楚（第 21、43 章）。

判决五只说一件事：能忍多少，不是一个量好了的数。扶的时候，要记得这条线也在长，也在掉；在孩子接得住的日子里，偶尔留一段让他走到线上、甚至线外，旁边有人等着。这一段，不是放手，是换了一种在场：人在，手先不伸。

◆教室里的那条线

（这是我构想的场景）开学第三周，童老师在班上试了一件事。

她出了一道题，不难也不容易：一张纸上画着一排台阶，每一级比上一级多两块砖，问第十级有几块。她说：「先别举手，自己想五分钟。」

第一分钟，就有七八只手举起来，不是要答题，是要问「老师，这是什么意思」。童老师摇摇头，指了指钟。手放下去了。第二分钟，教室里开始有嘟囔声，有人在草稿纸上画台阶，一级一级地数。第三分钟，有两个孩子把笔放下，趴在桌子上。

五分钟到了，童老师没有讲答案，先问：「谁一直没放下笔的？」举手的有十几个。她又问：「谁中间想放下，又拿起来的？」俞果把手举了起来，脸有点红。

那天下课，童老师在备课本上记了三个数：第一分钟举手问的，八个；中间放下笔的，五个；一直没放下的，十三个。她在旁边写了一行小字：「一个月后再试一回。」

一个月后，同样难度的一道题，第一分钟举手问的，三个；中间放下笔的，两个；一直没放下的，二十一个。趴在桌子上的那两个孩子里，有一个这回自己做出来了，下课追着童老师说他的画法。

童老师没有把这当成什么了不起的事，只是在教研会上说了一句：「这一个月，我讲得少了，他们能坐得住的，反而多了。」她也照实说了另一句：有一个孩子，两回都是第一分钟就趴下了。那个孩子，她后来单独坐到他旁边，先陪他把题目念了一遍。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞果八岁生日，爷爷送了她一辆自行车，后轮带两个辅助轮。

她骑了一个夏天，在小区的环路上一圈一圈地转，辅助轮磕着路边的石头，咔啦咔啦响。九月的一个星期天，爷爷蹲下去，拿扳手把两个小轮子卸了。

头一个下午，俞果摔了四回。第四回摔在花坛边上，膝盖擦掉一块皮。奶奶从楼上跑下来，一边给她吹，一边跟爷爷说：「装回去吧，孩子还小。」

俞果坐在地上抹眼泪，没说话。爷爷也没说话，把扳手揣回兜里。

那天晚上吃饭，奶奶还在念叨。俞果低着头扒饭，扒到一半，说：「明天再摔一回。」

第二个星期天，她摔了两回。第三个星期天，她在环路上骑了一整圈，没下来。爷爷在后面跟着小跑，一直没伸手。

事情到这里，还只是学会了骑车。奶奶注意到的是另一件事。

俞果写数学作业，以前卡住一道题，不出半分钟就喊「奶奶」。奶奶就坐过去，替她念一遍题，指一指该看哪里。那个月的一个晚上，她又卡住了，奶奶听见她在屋里小声嘟囔，嘟囔了好一会儿，没喊人。奶奶在门外站着，看了看墙上的钟。过了四五分钟，俞果喊了：「奶奶，我自己做出来了，你来看对不对。」

奶奶后来跟妈妈说起这件事，说：「这孩子，摔了几回车，能坐得住了。」

从那以后，奶奶在作业桌边多了一个习惯。俞果一喊，她先在心里慢慢数到二十，再过去。数到一半，俞果常常就说「不用了」。数完过去，她也先问一句：「你刚才试到哪儿了？」

爸爸回来听说了，在电话里笑：「我们车队新人学倒车入库，也是这样。师傅坐在副驾驶上，你撞了桩他都不吭声，撞过三回，他就会了。」

学骑车的那几个星期，不是没有人扶。爷爷一直跟在后面，奶奶一直给她吹膝盖。只是那只手，先不伸。

SDE 解构｜把一把尺还成两把

这一章的问题：量一个孩子长得怎样，除了大人手里那一把尺，还该有哪一把？

◆一个你遇到过的时刻

孩子学量长度，常常不是从尺子开始的。大人让他用手去量：张开手，大拇指到中指，一拃，两拃，三拃。

一张桌子，孩子量是七拃，大人量是五拃。孩子不服：「明明是七拃！」

两个人都没量错。拃是各人自己的手，手有长有短，量出来的数就不一样。于是才要一把大家都认的尺子：一厘米，谁量都是一厘米。

可你要是隔一年再让孩子量一回，会发现那张桌子变成了六拃。桌子没变，是他的手长了。那把大家都认的尺子，量不出这件事；他自己的手，量得出来。

◆这一编看见了什么

编末先记账。第一张清单，是他的看见。这一编一共摆出十处，本书一处不少地收下。

第二张清单，是他的收回。每一处都写出它封在哪个词上。

两张清单并排看，看见的十处，落在同一个地方：他比测验派看得远，比同时代的大多数人都更看重孩子正在长的那一段。收回的六处，也落在同一个地方：这一段往哪儿长、长到哪儿算数，由大人那一头定。看见与收回，是同一把尺的两面。

◆三个式子体检：第一个式子

这一编体检第一个式子：形状＝F（路，土）。它说，形状是路和土一起长出来的，不是先放在那里等着的。要知道一个孩子长成了什么样子，得看他走了哪条路、在什么土里走的。

放到他的尺上，这个式子悄悄变了样：形状，等于大人手里那个现成的样子；路和土，只决定孩子离它还有多远、走得多快。昨天和明天，是离它远近的两个读数（第 22 章）；「还没到位」，是没对齐它时的读数（第 23 章）；扶到的高度，是扶的人离它多近（第 24 章）。形状这一项，从一个长出来的东西，变成了一个事先摆好的终点。

口述第三刀的原话，现在可以一个字一个字读了：「S维度是以成人已有的文化为真善美。」「已有的」三个字最要紧。真，是成人文化里已经有的真；善，是已经有的善；美，是已经有的美。孩子能做的，是朝它长。

可这一编一路看下来，真善美没有一样是先定好的。真：绿太阳说的是眼睛真看见的东西，成人文化里一时没有它的格子（第 23 章）。美：那张画后来贴在冰箱门上，一家人觉得它好看，不是因为它画对了。善：孩子们玩的时候，常常自己定出「谁输了谁先来」「小的可以多跳一次」这样的规矩，没有哪个大人教过，却是他们心里的公平。

更要紧的是，大人手里那把尺，也不是一直就在那里的。今天的「米」，是两百多年前的人坐下来商量、定下来的；此后又改过好几回定义。尺子本身，就是长出来的，也被改过。一把被人改过的尺，没有理由不许孩子来改。

两把尺互相改，用 SDE 的话要分两件事说。三个式子同时成立，不分先后，式子本身不讲谁回头改谁。孩子长出来的东西回头改尺，是 123 的第三拍，回写，下一节讲。尺子也是土的一部分：回写走到这里，孩子长出来的东西能在尺子上添格子。

所以这一处体检的结论是：第一个式子，他写了；毛病不在式子有了方向，在土被窄成了一股：形状的名分，只认成人文化那一个来处。回写丢了的那一截，归三拍去算。

◆三拍：这一编走了几拍

第一拍，张力积累。他看得最满。孩子往前长的这条路，顶上的是人那一股土里的那把尺；最近发展区本来就是这两样之间，张力最足的那一段：够不着，又差一点就够得着。

第二拍，形状改变。他看见了一半。有人扶着的改变，他写得极好；一个人卡着、没人扶的改变，比如楼下那一下午的交叉跳，在他的尺上没有格子，只能往回记。

第三拍，回写。这一拍，在尺子上是空的。他写到的回写，是「明天，孩子能独立做到」：新长出的本事，重置了孩子自己往下走的路，孩子朝尺子靠拢。孩子长出来的东西回头重置尺子这片土，他没有写成规律。

换六条路来看，也是同一个样子。六条路是分析的人从哪一维起手。他量孩子，题、示范、意义都从大人那一头给出，看的人自然从土起手。换从路起手去看，看的是孩子那条路本身卡在哪里：插不进的拉链头，老绊脚的绳子，雨天不知几时退出的辅助驾驶。起手的地方不同，看得见的就不同；从路起手看见的这些，他的尺上没有格子。

◆三面小旗，一起拔

第 6 章埋过一面小旗：对盲孩子，他说「不是少，是不同」；对普通孩子，他却常常只问「还差多少」。现在看清楚了，这面小旗说的是一件好事：第二把尺，本来就在他自己手里。在缺陷学里，他坚决不拿正常孩子当尺子，说从明眼人的心理学里减去视觉，永远也得不到盲孩子的心理学。那一把「不同」的尺，他只用在了残疾孩子身上。本书要做的，只是把它借过来，用在每一个孩子身上：每个孩子都「还差一些」，每个孩子也都「不一样」。两个读数都要。

第 12 章埋过一面小旗：「满的也会游泳，要是它是木头做的。」那个孩子的一句话，被科学老师写在黑板角上，第二节课专门讲了它。什么值得讲、什么算一个好问题，本来是老师的尺；那一天，是一个孩子改了它。这是尺子被孩子改的一个真样子，而且改得不大，就在黑板角上。

第 14 章埋过一面小旗：三棱镜会折光，不会改光源。放到尺子上说，他请回来的「我」，是一面三棱镜：同一把尺，照在不同孩子身上，折出不同的读数。可尺子的零点，也就是光源，还是成人文化。两把尺的意思，是孩子不只是一面三棱镜，他自己也发一点光。

◆本编的替换物：两把尺

第 42 章要给三根梁各换一样东西。这一编先把「尺」这一根的替换物摆出来：两把尺。一把是大家都认的尺子，一把是孩子自己的手。

第一把不能扔。它是成人文化攒了很多代的一份礼物：一厘米谁量都是一厘米，「太阳」谁说都是那个太阳，人和人才说得通话，孩子才接得进一个大世界。他一辈子护着这一把，护得对。

第二把，量的是孩子跟他自己比，和他自己长的方向。一年以后桌子从七拃变成六拃，是这把尺量出来的；「中午的太阳（豆豆看见的）」，是这把尺上的一格。

要紧的不是两把尺并排挂在墙上，是它们互相改。第一把尺给第二把一套说话的格子，孩子的「七拃」要换成厘米，才能讲给别人听；第二把尺往第一把上添格子，「你看见的是什么颜色」这一问，就是被一个孩子添上去的；童老师那一句「谁有自己的数法？」（第 21 章），也是这样的一格。不是扔掉大人的尺，是让它不再是唯一的一把。

还要防反过来的一种走样：只剩第二把尺。孩子自己的尺，也会量歪。一个孩子说「我画得最好」，在他自己的尺上确实最好；可没有第一把尺，他就不知道别人是怎样看的，也接不住别人几百年攒下来的画法。只拿孩子自己的尺去量孩子，和只拿大人的尺一样，还是一把尺。两把，少一把都不行。

◆两把尺之外，还有一条会长的线

两把尺，一把大家都认，一把孩子自己的手。第 25 章补上判决五以后，还要多记一样：量孩子的时候，还有一条线在动，就是他能忍多少。

这条线不是第三把尺，它不量孩子长到了哪里，它量孩子还能往哪里去：能忍的越多，能走到线外去的就越多，长出尺子上没有的格子的机会也越多。所以两把尺和这条线是连着的：第二把尺要添格子，靠孩子自己长出别人没有的样子；长出别人没有的样子，常常要走到线外去熬一回；能不能熬，看这条线有多高。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）一个周末，家里想在窗边添一张小书桌，卷尺却找不着了。俞豆自告奋勇，张开手去量窗台：「九拃！」俞果量：「七拃。」奶奶量：「六拃。」三个数，吵成一团。

俞豆说：「那就用爷爷的手当尺，爷爷的手最大。」

俞果说：「那等你长大了，你的手比爷爷还大呢？」

爷爷笑了，从抽屉最里面摸出一把游标卡尺：「我们厂里量东西，用的是这个，校过的，一丝都差不得。」他顿了一下，又说：「可有一年来了一个怪零件，形状弯弯绕绕，卡尺卡不进去。我自己锉了一块样板，照着它一件一件比。后来车间里再做这种零件，都用我那块样板。」

卷尺最后在沙发底下找到了。窗台一百零五厘米。俞豆不管这个，他拿彩笔在窗台底下画了一道线，写上：「九拃，豆豆。」他说：「明年我再量。」

一个窗台，两把尺。卷尺说它多宽，豆豆的手说他自己多大；爷爷那块样板，说的是第三件事：一个人自己做出来的尺，也能变成大家的尺。

◆这一编的小账

把这一编前四章的小账看一遍。

第 21 到 24 章的场景里，拿掉递的手，剩下的多是孩子在卡住处自己试出来的一个做法：「遮住部首」，「还有我」，「我看到的是绿的」，新车那一个多月的记录。有几处，剩下的东西还走到了别人那里：同学学了「遮住部首」，奶奶先问一句「你看见的是什么颜色」，徒弟扶了师傅。

这些场景只是示意（见第 20 章）：拿掉递的手以后剩下的那些东西，在他那把尺上找不到格子。

◆证据台

研究儿童独立能做什么，我们研究的是昨天的发展；研究儿童在合作中能做什么，我们确定的是明天的发展。——《年龄问题》（据俄文，自译）

孩子不选择词的意义。意义是在和大人的言语交往中给他的。——《思维与言语》第 5 章（据俄文，自译）

在发展的终点、作为发展的结果所能达到的那个东西，从一开始就已经在环境里了。——《环境问题》（据英译，自译）

危机不是暂时的状态，而是内在生活的道路。——1931 年前后致一位年轻学生的信（流传的说法是致列维娜，阿斯莫洛夫 2014 年记为致莫罗佐娃〔待核〕；刊本见《知识就是力量》1990 年第 7 期，自译）

三界 × 三维：他占自我界一行

这一章的问题：把他的理论放进一张三行三列的表里，满的是哪几格，空的是哪几格？

◆一个你遇到过的时刻

开学前一天晚上，很多人家都做过同一件事：包书皮。

一张纸，一本书。书放在纸中间，对齐书脊；上下折进去，四个角折好；封面封底塞进折出来的纸套里。大人包，一本两分钟；孩子包，一本半个钟头，还常常是歪的。

这件小事里，三股土都在。有人：大人在旁边示范，角要怎么折。有东西：挂历纸滑，牛皮纸挺，报纸一折就破。有道理：书越厚，书脊那儿留的纸就得越宽。

◆这张表怎么画

先说它不是什么。本系列常用的 SIO 九宫格（规范、模态、价值三根轴，各分三个号位），问的是一样东西显出来时侧重哪一面；本章这张不是它。本书立题时用过一张逐格表，拿他写下的和他活过的一格一格对，最大的那道缝落在「三界」一格。本章这张，就是把那一格摊开：三股土，乘三样东西。

三行，是导论里的三股土：人（自我界），道理（理念界），东西（现实界）。三列，是三个母题对着的三样：土，也就是从哪里来；路，也就是怎样长；形状与尺，也就是长成什么、拿什么量。三行乘三列，九格。每一格只填三种字：他占，影子，空。

先交代记法。三股土是记账的三格：人（他人与关系）、物、道理。本书把人那一股记在自我界「我与别人」这一侧，是记账上的约定，不是说自我界只有人际；孩子自己的记忆、情绪、意志不另算一股土——那是长形状的这一方，体验就发生在这里（第 29 章）。SIO 里本有一根「互动」轴，关系为什么不另立一行？为了和三界对齐，这是约定；落在自我界，是因为他讲的「人」，是作为关系、情感与交往的人，是「我们」。科学概念、心理工具、规则、符号，本书一律记作道理那一股，只是在他那里要经人递来。这是本书的记账法，不是他的分类，它替后面的结论做了一半工作。换一种记法，读数这样变：给关系另立一行，他占的仍是那一行，读数只是挪了位置；把科学概念、心理工具记进人那一行，道理那一行的影子就搬进了人那一行的「他占」，表上再看不出影子。所以影子一半是记法照出来的；判决一站不站得住，要看原文（第 12 章），不看这张表。

粗看是这样：人那一行三格都满；东西、道理两行，根是实的，名分是影子；从东西、从道理走出来的那两格路，本书没找到他给的名字。他占的是自我界一行，而且只占了这一行里「我与别人」那一侧；「我」那一侧——孩子自己的体验——晚年回来了一半（第 14 章）。

◆先说他对在哪儿

先看满的那一行。人和人之间这一行，土、路、尺三格，他都填满了，而且填得比谁都足。心智从哪里来，他说从人和人之间来；怎样长，他说在合作里长、沿着话往心里走；拿什么量，他说量扶一把能到哪儿。在他之前，这一行几乎是空的：心被当成装在一个人脑袋里的东西（第 9 章）。

第 47 号《SDE 教育发生学导论》给他写的那一句「被命名的重复发生」，说他真正发现的，是「另一个 SDE 系统通过符号、语言、工具和共同活动进入儿童方程」。放进这张表里，这句话说的就是人那一行的三格：从人那里来，在共同活动里长，长成被文化中介过的样子。第 47 号认了这一行，本书也认。

再看影子那几格。根，他写了：言语之前已有「工具性思维」，言语和实践智力原是「此前完全独立的两条发展路线」（《工具与符号》，据英译，自译）；思维和言语在个体发生里根不同（《思维与言语》第 4 章）。影子的，是名分：「纯属人类的」高级形式，只在两条线汇合、经过另一个人的地方诞生。根不止一条，高级的名分只有一个来处。

◆SDE 看这一处

先说影子。一个影子，形状是真的，光却是别处来的。道理那一行，思维有自己的根，可科学概念要算作高级，得经老师递下来。东西那一行，实践智力有自己的根，可照他的说法，工具「就其本性说是社会的」，「从物到儿童、从儿童到物的道路，都经过另一个人」（《工具与符号》，据英译，自译）。这不是式子有了方向，是土被窄化了：东西和道理有根，没有「高级」的户头。

再说那两格空。为什么空的恰好是「路」那一列？因为在他那里，路只有一条：从人和人之间，往孩子里面走（第五编）。一条从东西那里走出来的路，比如筷子在桌上一顿、尖对齐了；一条从道理那里走出来的路，比如口诀表里只有「三七」没有「七三」，那就倒过来念，都没有名字。东西和道理，可以当路上的料，路的来处却只记在人那里。立题时口述的前两刀——「只有自我世界的信息源」「D 过程太简单」——在这张表上的样子，就是这两格空。

再竖着看三列：土那一列是第四编，路那一列是第五编，尺那一列是第六编；三列都是最上面一格满，下面两格是影子或空。三编拆的，像是同一行的三次展开：一片只算人的土，一条只会重复的路，一把大人的尺。是不是同一个根，要到第 41 章用三拍去看。

再把立题时那张逐格表拿来对一对。表上他写下的，满在人那一行；他活过的，偏偏满在另两行。道理那一行：十九岁前后写《哈姆雷特》，自学心理学，对着斯宾诺莎较劲。东西那一行：战乱，城市几次易手，弟弟的死，自己的结核，诊所里一个个「发展得不同」的孩子。连「我」那一侧，他也活得很满：从自己读剧的感受写起的「读者的批评」，病床上那半年。他的理论占一行，他的一生占三行：他教的在一行里，他靠的在另两行里。

最后说这张表缺什么。它缺回写：新长出来的形状，回头重置路和土。表上看得出他把高级的名分给了哪一行，看不出长出来的东西回头改了什么。这一处，下一章查。

◆这张表不证明什么

这张表是一种读法，不是一份判决书。有三处要说在前面。

一，「影子」不是「没有」。四格影子，都是他认真写过的东西；说它们是影子，只是说它们的来路被记在了人那一行。

二，「空」是截至付印没找到，不是永远没有。「影子」这一判也要说破一层：在他「高级＝经文化中介」的定义下，判决一（名分单源）近乎复述他的定义。本书的判断正落在这里：「高级」这一格是他定义出来的，不是在孩子身上查出来的；把东西和道理挡在高级门外，是一个选择。《工具与符号》说高级形式诞生在两条线合一的地方——东西那条线也进来了；可合一的那一点，他写作言语进入实践智力，名分仍记在人那一股（本书的读法，待验）。推翻条件照此立：若在他的著作里找到某种高级心理机能被写成不经社会中介、直接从与东西或道理的交往里长出，判决一撤回。截至付印，查到的只是根（上文）；高级机能不经社会中介、直接长出的写法，没有找到（修订经过见附录四）。

三，表是照片，发生要看三拍。九格拍的是他理论的样子；包书皮那一晚上，三股土怎样缠在一起、长出来的东西怎样回头改人，照片上看不出来。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）升三年级的前一天晚上，俞果第一次自己包书皮。

奶奶先包了一本给她看：书放中间，书脊对齐，两边往里一折，四个角压成三角。俞果看一遍，照着包。角是奶奶教的。

家里只剩几张旧挂历纸。俞果包第一本，纸一折就滑，角怎么也压不住。她去楼下小卖部买了两张牛皮纸，再包，角一压就住。这一下，是纸教她的。

包到数学书，最厚的那一本，书脊那儿的纸总是不够，一合上就绷开。她拆了两回，自己想出来：书越厚，中间就得多留一点，她拿一根手指头比着，多留一指。这一条，是她自己推出来的道理。

下学期开学，奶奶去买书皮纸，没再翻挂历，直接买了牛皮纸回来，跟俞豆说：「你姐说的，这个好使。」俞豆大班的两本图画书，也吵着要姐姐照这样包。

一次包书皮，九格表上跑了一圈：人那一行递了折角，东西那一行教了换纸，道理那一行长出「多留一指」，最后，长出来的东西回头改了奶奶买什么纸。三行缠在一起。

要是把这一晚上写进他的书里，只有一笔记得清楚：奶奶示范、俞果照做。换纸那一下，只能算孩子在跟材料打交道，是「低」的那条线；多留一指，只能算一个还没被提上去的日常概念；奶奶改买牛皮纸，没有地方记。根，他其实写过；名分，只给了人那一笔。

回写多止于关系：五格读数

这一章的问题：孩子长出来的东西，在他的书里，回头改了谁？

◆一个你遇到过的时刻

孩子上了一年学，回家开始管大人。奶奶把喝剩的奶茶杯往「可回收」那一格里扔，孙女一把拦住：「奶奶，要先倒干净，杯子算其他垃圾。」过马路，孩子拽着爸爸的袖子：「红灯！」吃饭前，孩子盯着爷爷：「洗手了没有？」

大人被管住了。家长群里常有人半开玩笑地说：「现在是孩子在教育我们。」

可是请多想一步：管住奶奶的，是孙女，还是学校发回家的那张宣传单？孩子在这里，是把学校递给她的东西原样递回了家；长出来的东西不在孩子身上，在那张单子上。本章要数的是另一种：孩子自己长出来、大人和课本里原本没有的东西，回头改了谁。两种不分开，账会记虚。

◆查账的办法：五格

这张五格表，出自第 162 号《普通人都能明白的皮亚杰》：它拿五格查过皮亚杰——学生长出来的东西，有没有回头改他自己、他的同伴、他的老师、课程和教材、学校和制度——读数是一格满、一格半、三格空，还留下一句：「两个人都没开『孩子回头改大人』这扇门。」本书接过这句话，立成判决四。

现在拿同一张表查他。每一格只问一件事：在他的书里，这一格有没有写成规律或规则？写成通行规律的，记满；只就一项内容写成规则的，记一半；只有一处事实的，单独登记，不算进读数。

附录七按「改到了哪里」分四级：孩子自己、关系、对方自身、课程与文化。五格和它这样对上：孩子一格，对「孩子自己」；同伴、老师两格，对「对方自身」，问的是同伴、老师自己有没有被改；课程、学校两格，对「课程与文化」。「关系」一级，五格里没有单独一格：大人针对这个孩子调整做法，记在关系上，不进老师这一格。

◆一格一格查

第一格，孩子自己。满。这一格他写得最细：从外到内的过渡，「会改变过程本身，改变它的结构和功能」（第 11 章）；没够着的抓握长成「对自己的手势」；自言自语沉下去，成了心里的话。和皮亚杰一样满，只是满法不同：皮亚杰靠孩子自己的动作，他靠孩子接过来的符号。

第二格，同伴。一半。依据只有一处：1931 年的《集体是缺陷儿童发展的因素》写，聋孩子的集体生活里活着一套手语，和灌输的口语相争，照例获胜（第 6 章）。原文没说这套手语是谁造的；本书照判据把它记在孩子一侧，算孩子和孩子之间横着长的，这一点附录七列为未定；可他把它记在「集体」名下，没有写成一条规律。所以记一半。常被引的「与更聪明的同伴合作」不算：那是同伴扶孩子，方向朝里，同伴是一个小一号的大人（出处见第 24 章）。

第三格，老师。空。有一条路从孩子通到老师：诊断。最近发展区让老师看出孩子身上什么「正在成熟」，老师据此调整怎样扶这个孩子——这一调，记在关系上；朝哪儿扶，早由成人文化定了。孩子长出来的东西改了老师自己的讲法、改了老师心里的一个道理，他没有写。1926 年他把老师写成「社会环境的组织者」（第 36 章），组织者站在环境那一头。

第四格，课程与教材。一半。大面上，课程在前，孩子在后面追：科学概念从课程里下来，给日常概念开路（第 12 章）。可有一处成文：1931 年《集体是缺陷儿童发展的因素》里，他写聋孩子自己的手语照例压倒灌输的口语，多语「这条路……是聋孩子的发展提示的」，传统看法「必须根本改变」，教学各阶段要让几种言语形式合作（据俄文，自译；页〔待核〕）。源头在孩子一侧，改的是课程，写成了规则；只是它只管聋童教育里言语形式这一项，目前只见于这一篇。这样写成了规则、进了理论，却只管一项内容或只见于一篇的，附录七叫它「域内规则」。所以记一半。

第五格，学校与制度。空。缺陷学里他写得很硬：第二层缺陷是社会造成的，要改的是土（第 6 章）。可这一改的源头是孩子的缺陷，不是孩子长出来的东西；改土的是大人，方向是把孩子接回大人的文化里，他叫它「社会补偿」。这属于判决四左栏的「土会伤人，也会补人」，不是右栏的回写。

五格查下来：一格满，两格半，两格空，两个半格落在同伴与课程上。和皮亚杰比，多出的半格在课程上，是聋童教育那一条给的。第 162 号那句话照原判：两个人都没开「孩子回头改大人」这扇门；在他这里，朝课程开了一条缝，只开在聋童教育这一门课上。

◆推翻条件一：换一种读法，结论怎样变

导读立过推翻条件一：他的著作里若有系统的论述，说孩子长出来的东西会回头改大人、改文化，判决四撤回。前面各章登记过几扇「开着却没进规律的门」，先数一遍。

手语一扇是实的，已记进同伴、课程两格。另两扇，照原文都停在关系上。《环境问题》里那个「成了这个家里的大人」的老大（第 7 章），原文下一句是「他的整个发展进程因此发生了惊人的变化」（据英译，自译），方向写的是处境改了他；「他改了这个家」是本书的读法。「指」（第 11 章），他写了「对别人的手势」；「一根手指重新安排了一家人的时间」，也是本书的读法。第 12、14 章另两扇是构想的场景，不算进他的账。

照导读开的书目，还查了两处。离这件事最近的一处在游戏讲座里：他写游戏的规则「是孩子自己定的」，又照皮亚杰的说法，说它「是他自己的规则」，是自我约束、自我决定的规则；又转述皮亚杰，说有的规则出自大人与孩子之间、或孩子们自己之间的合作，是孩子参与订立的（据英译，自译）。在游戏里，尺有一部分在孩子自己手里。只是他写的是孩子自己约束自己，规则的内容多取自大人的生活——演妈妈，就得守妈妈的规矩——也没写这些规则回头改大人或文化，只算一处个案。缺陷学的文字里，截至付印查到的范围内，手语之外没有第二处。

最要紧的一处，在《年龄问题》里。讲到发展的社会情境，他写（《年龄问题》第 2 节，据英译，自译；俄文见《六卷集》第 4 卷第 259—260 页〔据二手〕）：

……如果孩子彻底变了，这些关系就不可避免地要改建。旧的发展情境随着孩子的发展而瓦解，新的发展情境随着他的发展展开……研究表明，发展的社会情境的这种改建，构成了危机年龄的内容。

这不是一处例子，是一条对每一次危机都成立的说法：孩子长出来的东西，回头改建他和周围人之间的那一整套关系。三岁那一次，孩子犟起来，什么都要自己来；七岁那一次，据他转述的研究，孩子更独立了，和别的孩子的关系也变了。这一层，他写进了规律。

关系一改建，大人那一头必然跟着变：孩子三岁犟起来，大人就不能再照一岁时那样替他穿、替他喂。同篇还有一句，说得更直，对本书也更不利（《年龄问题》第 1 节，据英译与俄文，自译；页〔待核〕）：

在发展的转折点，孩子变得相对难教，是因为施于孩子的教育系统的变化，跟不上他人格的迅速变化。

这一句算不算「改大人」？本书的记法是：大人针对这一个孩子的做法跟着调整，记在关系上。理由很简单：关系有两头，一头动，另一头必动；要是大人这一动也算「改到大人」，那么凡改到关系就一定改到大人，两样分不开，账上就少了一格。要记「改到大人」，得看到改动越过了这个孩子：大人把它带到了别的孩子、别的场合，或者文字写成了大人自己学到的东西，或者关系复位以后还留着。这一句说的是「施于孩子的教育系统」，三样都没见到。就算把「孩子」读成一类孩子、把「教育系统」读成一门教学法，它上到了课程一层，可在查过的篇目里，没有第二篇写过「教学须随孩子新长出来的东西重建」，还不成系统。同篇下一句说危机期的教育学「在实践上、理论上都最不发达」，只是指出一个缺口，没有写孩子的变化改了教育学，不计。这道线是本书划的，读者可以换；换了会怎样，看下面三行。

三种读法，摆在一起：

三行都成立的：大人自身与文化两格，他没有写。这是判决四的核心。

照本书的读法，判决四的右栏写成这样：孩子长出来的东西会改建他和周围人之间的关系，大人对这个孩子的做法也得跟着调整——这一层，他当作每一次危机的内容，写进了年龄动力学的规律；这股改动越过这一对关系、落到大人自身和文化上，他没有写；落到课程上，他只在聋童教育里写下过一条：聋孩子自己的手语照例压倒灌输的口语，「这条路是聋孩子的发展提示的」，所以教学要改走多语。判词不因这一条收窄：那条规则改的是路——允许哪些言语形式作台阶——终点仍是掌握言语，尺没有动；它是判决四右栏的例外，不是判词的例外（第 41 章）。

要让推翻条件一全面触发，有两条路。一是取上面第三行的宽读：那样《年龄问题》已经触发，判决四当撤回。二是在另一篇独立的文字里，找到「教学须随孩子新长出来的东西重建」这样的论述——去查《少年儿童学》（1929—1931）和《儿童学讲义》；找到了，《年龄问题》那一句就不再是孤证，判决四也撤回。附录七里另一位复核者独立判过：单靠宽读，仍只部分触发；上表第三行按对本书更不利的一边记。每一条材料怎样判、判据全文，以及截至付印还没查完的，都在附录七。

还要补一句。他死后四十多年，尼加拉瓜的聋校里，老师教口语教不通，聋人自己比画出了一种新的手语，后进来的更小的孩子又把它的语法推得更远（森加斯、科波拉 2001）。布伦登 2014 年转述波利奇的田野史料指出〔据二手〕，起头的是青年聋人，不是幼童，也有外国手语和成年聋人介入，所以它不是《环境问题》的反例。它说明的是另一件事：范本可以由新一代造出来，再作为范本去带更小的孩子；他的理论里没有这条回路（第 41 章）。

这扇门，也有人早就正面写过：玛格丽特·米德 1970 年的《文化与承诺》讲「前喻文化」，变得快的年代，长辈要反过来向晚辈学；库琴斯基 2003 年编的《亲子关系动力学手册》，把亲子影响当作双向的来研究；劳伦斯与瓦尔西纳 1993 年讲内化「从传递到转化」。孩子回头改大人、改文化，他们写得比他明白，本书在这里同向，不抢这个名分。本书多出的在别处：高级的名分只记在人那一股；土和尺出自同一个来处（第六编、第 41 章）；还有孩子一个人卡着、没人递的那一段。

◆SDE 看这一处

用 123 的第三拍看：回写，是新长出来的形状，回头重置路和土。三个式子同时成立，不分先后，本身没有方向；他丢的是第三拍的后半截——回写他写到了关系，连同大人对这个孩子的调整；没写到大人自身与文化；课程上只在聋童教育里开了一扇成文的门。

再用六条路看。六条路是分析的人从哪一维起手，不是事情谁先谁后。他分析发展，总从土这一头——人那一股——起手，一路看到孩子里面为止。换从形状这一头起手，先看孩子长出来的那个样子，再看它挨着哪条路、哪片土，那三扇门就看得清：一种活的手语挨着聋校的课，「家里的大人」挨着一家人的位置，一个手势挨着一家人的眼睛。照原文，写到课程的只有手语一扇，另两扇止于关系。

所以不是他没看见水倒流。倒流的水，他看见了，也写下了；只是多半写成了孩子这一头和身边那一对关系的事，河道只在聋童教育那一段，为它挖过一条小渠。

五格也要反过来查本书自己：本章数得清的，只是他书里有没有；日子里改了多少、隔一年还在不在，本书拿不出读数。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）快过年了，童老师来家访。饭桌上，不知谁起了个头，大家聊起这一年，孩子们改了谁。

爷爷先说：他现在吃饭前总要把筷子在桌上顿两下，那是俞豆「检查」出来的（导论）。

童老师说：她每年教「鸟」字，都先讲那一点是眼睛，那是从前一个孩子说的（导论）。今年又多了一样：她上课时会用那个戴助听器的男孩和同桌比画出来的手势（第 6 章）。

奶奶说：俞果画的那张视频打卡表（第 14 章），让她在老家那一个月，天天八点守着手机。

妈妈说：俞果还让她学会了垃圾分类。大家都笑了：那是学校发的单子。

童老师又说起两件：那个同学的手势，前后桌都学会了；那个说「木头也会游泳」的孩子，让科学老师改了一节课（第 12 章）。有人问起学校的规矩，一桌人想了想，谁也说不出一件。

饭桌上数出的几笔，不是一种。奶奶守着手机的钟点，是跟着一个孩子调整，落在关系上；童老师每年讲「鸟」的那一点，带到了一届又一届学生，落在大人自己身上。后一种，他的书里没有写。

只有「我」与只有「我们」

这一章的问题：一个人心里，是先有「我」，还是先有「我们」？

◆一个你遇到过的时刻

孩子两三岁的时候，有那么一阵子，什么都要「我自己来」。穿鞋，「我自己」；倒水，「我自己」；洒了一桌子，还是「我自己」。大人伸手，他哭。

同一个孩子，在楼下被邻居问「你家住几楼」，会挺着小胸脯说：「我们家在三楼。」

一个小人儿嘴里，同时住着两个词：「我」和「我们」。哪个先来，哪个后到？有两位思想家各答了一半，答法正好相反。

◆两个人怎么说

维果茨基的答法，前面几章已经摆过：「通过他人，我们成为我们自己」；「人即便独处，仍保持着交往的功能」（第 11、13 章）。「我」是从「我们」里长出来的。连他讲三岁那一阵犟——固执、执拗、任性——也是放在孩子和周围人的关系里讲的：孩子一变，关系就得改建，犟是这场改建露在外面的样子（《年龄问题》，据英译，第 28 章）。

另一位，是本系列第 146 号《普通人都能懂的霍布斯》写过的霍布斯，十七世纪的英国人。他在《利维坦》的开头，劝读者记住一句老话：读你自己。他说，一个人往自己心里看，看自己怎样想、怎样怕、怎样盼，凭的是什么，就能读出别人在同样的处境里有什么想法和情感（《利维坦》导言，1651，据英文原文，自译）。

他在《论公民》里，还要读者这样设想人（第 8 章第 1 节，据 1651 年英译本，自译〔待核〕）：

让我们再回到自然状态，把人设想成好像刚刚从地里冒出来，像蘑菇一样，一下子就长成了，彼此之间没有任何牵连。

两句话放在一起看，方向正好相反。维果茨基说，先有别人，后有我；霍布斯说，先有我，读懂了我，才读得懂别人。

第 146 号给他的判词是：他读了自己，就以为读懂了所有人；可他读到的那个我，是在一片恐惧的场里长出来的（据第 146 号）。他晚年用拉丁文写过一首诗体的自传，说他出生那年，西班牙舰队要来的消息传开，母亲受了惊，生下一对双胞胎：他，和恐惧〔据二手〕。

◆先说他们对在哪儿

霍布斯对在一件事上：一个人确实能从自己读到别人。你摔过一跤，就知道别人摔跤时疼；你夜里怕过黑，就明白孩子为什么要开着灯睡。没有这一读，人和人之间连同情都不会有。

维果茨基对在另一件事上：连「我」这个词，都是从别人那里学来的。很多孩子最早叫自己，用的是大人叫他的名字——「豆豆要」，过一阵子才会说「我要」。一个孩子先被人叫，后来才会叫自己。

两个人的对，落在同一片地上：自我界。第 146 号立题时的口述判霍布斯，说他是「自我中心主义」，「理念和现实是派生和次要的」〔据二手〕。本书立题时的口述判他：「实际上只有自我世界的信息源。」两个人站在同一个根上。

◆SDE 看这一处：自我界里的两股

自我界不是一整块。里面至少缠着两股：一股是「我」——记忆、情绪、自己对自己；一股是「我们」——关系、交往、别人的话和别人的眼光。记账时只有「我们」算一股土，「我」是长形状的这一方（第 27 章）；这里说两股，说的是一个人的自我里缠着这两样。

同样站在自我界，本系列写过的蒙台梭利偏「自己跟自己较劲」，王阳明是「心即理」，他是「人跟人」。这一章借霍布斯，把自我界里这两股写开一点。

霍布斯砍掉的是关系。蘑菇没有妈妈。一个一出土就长成的人，没被谁扶过，也不欠谁；他后来和别人打交道，是一次一次的提防、算计和交换，最后大家一起授权一次，造出一个巨人。

维果茨基砍掉的是自己。独处也算交往；「我」那一股，只在他晚年当作一面三棱镜回来了一半（第 14 章）。

两个人各封在一处：霍布斯封在契约上，大家一次授权造出利维坦，造巨人的人不能再回头改它；他封在「两次登场」上，孩子够不着，大人递一把。

用 SDE 的话说，两个人短的都在回写上，短法不同。霍布斯那里，回写有过一次：一群人立约，造出国家，重置了土，然后封了口。他那里，回写多止于关系：孩子一变，关系得改建，大人对这个孩子也得跟着调整，这他写成了规律；大人自己因此学到什么、文化因此改了什么，他没有写。病根一样：自我界里只留一股，另一股就没有力气回头改土。

这也是判决一在自我界里面的样子：东西和道理两股有根，没有高级的名分；连自我界里，他也只留了一股。

两股缠在一起是什么样子？「我」在「我们」里长出来，长出来的「我」，又回头改「我们」。第 34 章讲米德的时候会看到，早有人把这两股写成了一对，本书不在这里另立名目，只拿它来量两个人：霍布斯少了前一半，他少了后一半。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞豆五岁多了。有一天晚上，他忽然宣布：「我要自己睡。」

他一直跟奶奶睡。奶奶回老家那一个月（第 14 章），他天天要看视频里奶奶的枕头。现在，他要自己睡了。问他为什么，他说：「姐姐就自己睡。」

这是「我们」那一股：他看着姐姐，学来一个样子。

第一天晚上，他在自己的小床上翻来覆去，半夜光着脚跑回了奶奶屋里。第二天晚饭后，他去奶奶的柜子里翻出一个旧枕套，自己套在自己的枕头上。「这样就像奶奶在。」这一招，谁也没教他。

这是「我」那一股：一个五岁的孩子，在一个自己熬过的晚上，给自己配了一样东西。

第三天起，他睡住了。家里跟着变了：奶奶屋里空出了半边，爷爷帮她把阳台上那台老缝纫机搬了进来。奶奶摸着缝纫机说：「我也有自己的一块地方了。」

这一件事里，两股都在，而且缠在一起：「我要自己睡」，是从「我们」里学来的；睡住的那一招，是「我」一个人想出来的；长出来的这个「我」，又回头改了「我们」——一家人的屋子，重新分了一遍。霍布斯只看得见中间那一段，维果茨基只看得见头一段。最后一段，两个人都没写成规律。

第七编到这里结束。三颗钉子钉在同一块板上：九格表里，他占自我界一行（第 27 章）；这一行里，回写多止于关系，课程上只开过聋童教育一扇门（第 28 章）；这一行里，又只剩「我们」一股（第 29 章）。下一编换一个方向，去看一位两千五百年前的老师：他什么时候开口。

孔子什么时候开口

这一章的问题：孩子卡住的时候，大人什么时候开口，才不算抢？

◆一个你遇到过的时刻

大人在厨房炒菜，孩子捧着一本故事书跑过来：「这个字念什么？」大人手里正颠着锅，没回头：「你先往下读，看后面说什么。」

孩子站在厨房门口，小声念：「小熊……什么眼睛……」读到下一句，「天亮了，小熊……眼睛」，他忽然喊出来：「是『睁』！睁开眼睛！」

大人什么也没教，只是那一刻手上有事，没来得及答。可孩子那一声「是睁」，喊得比平时响。

要是大人一回头就答了呢？孩子也会，而且会得更快。只是那一声，就没有了。

◆它怎么说

《论语·述而》里有一句（据通行本）：

子曰：「不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。」

朱熹的《论语集注》这样解：「愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。」（据通行本，版本页码〔待核〕）

用大白话说：心里想弄通、还没弄通，憋着一股劲，叫「愤」；嘴上想说、说不出来，叫「悱」。不到憋着的时候，不去开导他；不到想说说不出的时候，不去帮他把话说出口。举出一个角，他不能自己推出另外三个角，就先不往下教了。

《集注》还引了程颐的两句，说得更细：「愤悱，诚意之见于色辞者也。待其诚至而后告之。既告之，又必待其自得，乃复告尔。」又说：「不待愤悱而发，则知之不能坚固；待其愤悱而后发，则沛然矣。」愤悱是露在脸上、露在话里的那股诚心；等它到了再告诉；告诉了以后，还要等他自己弄明白，再往下讲。不等愤悱就讲，学到的不牢；等到愤悱再讲，就像水一下子冲开了。

《论语》里还有一处，可以和这一句对着读。《子罕》篇里，孔子说：「吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。」（据通行本）我有知识吗？没有。有个乡下人来问我，脑子里空空的，我就从他那个问题的两头去敲，一直敲到底。孔子开口的时候，也不是先把自己的答案端出来，是去敲对方手里已经有的那两头。

第 162 号《普通人都能明白的皮亚杰》引过这一句，把那个「愤」「悱」的时刻读作正在成形——想法冒了头、站不稳、憋着一口气；孔子等到这一刻再出手，而且只「启」只「发」，不替他走完。第 47 号《SDE 教育发生学导论》读孔子的「问」：子路、颜回、子贡问同一件事，孔子答得各不一样，「教育入口由可入方程的共同点决定，而不是由统一教材决定」。本书照这两处的口径读：「愤悱」，就是那个入口自己露出来的样子。

◆先说它对在哪儿

对在一个方向上：门从里往外开。先有学生那一股憋着的劲，老师的手才进得去。这一点，和他请进心理学的那只手，站在同一张桌边，只是先后倒了过来。

对在一个分寸上：进去了，也只开个头。「启」是开他的意，「发」是帮他把话说出口，都不替他想完。程颐那句「又必待其自得」，是说告诉了以后，还得再等一次。

对在一个结果上：程颐说，不等愤悱就讲，「知之不能坚固」；等到愤悱再讲，「沛然」。家常里也看得见。一个孩子上学前背熟了一首写柳树的诗，课上老师讲它，他说「我早会了」，眼睛就不往黑板上看了。另一个孩子没背过，春天看见柳条垂下来，问大人「为什么说它像挂着绿丝带」，大人说「有一首诗就是这么写的」，他回家缠着要听。一个是提前递进去的，一个是等他自己问出来的。这里说的只是这两个孩子，不评谁家该不该提前教。

对在一个信号上：「见于色辞」。愤悱不是老师猜出来的，是看得见、听得见的：皱着的眉，张了又闭的嘴，一句只说了一半的话。厨房门口那个孩子嘴里的「小熊……什么眼睛」，就是「悱」。

◆第 1 章那位闭着眼睛的老师

第 1 章讲过他小时候的家庭教师阿什皮兹：上课时闭着眼睛坐着，不打断学生，偶尔睁开眼，是为了削铅笔；学生一答完，他请学生把出错的那几处再说一遍，错在哪里，几乎用不着他帮，学生自己就看清了（据多布金的回忆）。那一章插了一面小旗：「等」对「递」。

现在可以拔了。阿什皮兹做的，就是「不愤不启」。他不先开口，等学生自己走到卡住的地方；学生卡住了，他也只「启」一下——「再说一遍」——不替他「达」。一间戈梅利的屋子里，一位犹太家庭教师做的，和两千五百年前鲁国的一位老师说的，是同一件事。

他是被「等」出来的。可他后来写进法则的，是「递」：最近发展区量的是「在成人指导和帮助下」能做到的那一段。那个闭着眼睛、只顾削铅笔的人，在他的理论里没有位置。第 1 章说过一句公道话，这里照抄：阿什皮兹那双耳朵本身，就是人给的土。等，不是没人；是人在，手先不伸。

◆SDE 看这一处

用三拍看这句话。第一拍，张力积累：学生求通的这条路，顶上了一个还没弄通的道理——道理那一股；「心求通而未得」，想要的和够得着的拉开了。第二拍，形状改变：「启」「发」只推一下，形状是学生自己改出来的——「待其自得」。第三拍，回写到学生自己：「以三隅反」，是学生拿新长出的那一隅，回头重排自己推理的路，去推另外三个角；推不出来，「则不复也」，先不往下。三拍的主角都是学生；越过学生、回头改老师的那一格，这句话里没有（第 32 章另找到一扇门）。

拿它和最近发展区并排放。最近发展区量的是一段距离：独立能做的和扶着能做的之间，差多少（第 10 章）。「愤悱」看的是一个钟点：这个孩子，此刻，憋到了没有。公道说，他也讲过时候：教学有它的最佳时期，教得太早、太晚都无益，最佳时期由正在成熟的机能来定（《思维与言语》第 6 章，据英译，自译〔待核〕）。可那是按机能成熟排的时期，论的是月和年；他的尺子上有按机能成熟排的日历，没有按此刻的表针。此刻这一层，后来有人正面做过：伍德、伍德与米德尔顿 1978 年的「应变式辅导」，孩子做成了就少扶一级，做不成就多扶一级（第 50 章）。随身三问的第二问——他卡住的时候，大人伸手之前，等了多久——问的也是这根表针。

一个厨房里的比方。炒一盘青菜，放多少盐，是一回事；什么时候放，是另一回事。盐下早了，菜一炒就出水；下晚了，盐只挂在外面。同样一勺盐，早放晚放，是两盘菜。最近发展区告诉大人放多少，孔子告诉大人什么时候放。

最近发展区里的帮助，照的是题目的做法、大人手里那条现成的路；「愤悱」里的帮助，照的是学生此刻憋着的那个半成形的样子——孔子说的「叩其两端」，就是先去摸那个样子的两头。

还有一处，很有意思。他自己的蓝铅笔实验里，孩子卡住时念的那一句——「没关系，我用红的画」——话说得很顺，像「愤」多于「悱」：心求通而未得，正在找路。他把这一刻记了下来，还把困难写进了自我中心言语的功能论；可到了「两次登场」那条发生律，这句话的来历，记给了「社会言语」（第 17 章）。孔子要老师等的，正是这一刻。

公道也要说。孔子这句话讲的是一位老师和几个成年、半成年的弟子，不是一套讲儿童怎样发展的学问；它也没有说，一个孩子要是一直不「愤」，老师该怎么办。这一问，第 32 章回来较真。

◆愤悱：阈值的边上

用第 25 章的话再读一遍孔子。

「愤」，是心里想通、通不了；「悱」，是嘴上想说、说不出。一个学生到了这个地步，就是卡在他此刻能忍的那条线上：再往前一步，他要么自己冲过去，要么垮下来。孔子开口，就在这个时候。

最近发展区的做法是另一个时机：先量出这条线，把题放在线的下面，让孩子始终不必走到愤悱。孔子是等孩子走到线上，再开口；他是不让孩子走到线上，就先扶。

两种时机，长出来的东西不一样。在线下面被扶，学会的是这一道题；走到线上再被点一下，学会的是这一道题，外加那条线往上挪了一截。孔子自己没有说这后一半，可「不愤不启」这四个字，把开口的时机放在了阈值的边上，不放在阈值的下面。这一处，孔子比他多等了一步。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）三年级上学期，童老师布置了一篇作文：《一双手》。

俞果写奶奶的手，写到一半卡住了。她想写奶奶的手摸起来是什么样，写了「很粗」，划掉；又写「很粗很粗」，又划掉。

童老师在教室里转，走到她旁边，看见了那两道划线，也看见她咬着笔头，嘴唇一动一动，像在跟自己商量。童老师站了一会儿，没开口，先去看后排两个孩子的本子。

转了一圈回来，俞果还在咬笔。童老师弯下腰，只问了一句：「奶奶的手摸你的脸，像摸到了什么？」

俞果眼睛一亮：「像爷爷的砂纸！」她低头写：「奶奶的手摸我的脸，像爷爷磨铁用的砂纸，可是是软的砂纸。」

童老师只做了两件事：看见那两道划线，等了一圈；然后问一个问题，不给一个词。

同一个星期，隔壁班也写《一双手》。那个班人多，老师时间紧，上课先发了一张「好词好句」，里面有一句「粗糙得像老树皮」。那个班交上来的作文里，有十几篇写奶奶的手，都是「粗糙得像老树皮」。这不是那位老师不好。她递得快，是因为四十几个孩子等着；她递的那句话也没错。只是那一句递进去以后，十几个孩子的奶奶，长成了同一双手。

照孔子的话，那两道划线和一动一动的嘴唇，就是「色辞」；那一句问，是「启」；「软的砂纸」，是学生自己「达」出来的。童老师等了多久？一圈，大概一分钟。

道而弗牵，强而弗抑，开而弗达

这一章的问题：大人帮一把，帮到哪里停？

◆一个你遇到过的时刻

春天的公园里，放风筝的大人和孩子，大致有这么几种。

第一种大人，自己攥着线轴跑，孩子在后面追着看。风筝飞起来了，是大人的。

第二种大人，站在旁边一路喊：「别乱跑！慢点！线别放那么快！」孩子不敢动，风筝一直趴在草地上。

第三种大人，把全套都讲完：「风从那边来，你背着风跑，线一紧就放一点，放到那棵树那么高就停。」孩子照着做，飞起来了。下一回大人不在，他又不会了。

还有一种，少见一些：大人只帮孩子把风筝往上一托，说一句「你看看风从哪边来」，然后松手。风筝摔了三次，第四次起来了。孩子回头喊：「是那边！风是从河那边来的！」

◆它怎么说

《礼记·学记》里有一段，说的正是这几种大人（据通行本）：

君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。

用大白话说：好老师的教，是点拨。给方向，不牵着走；给劲，不压着人；开个头，不把话说到底。不牵着走，师生就和气；不压着人，学的人就不觉得难；不说到底，学的人就自己去想。和气、不难、自己想，三样都有，才叫会点拨。

《学记》里还有几句，挨着这个意思。一句讲回答：「善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。」会回答问题的人像一口钟，轻敲轻响，重敲重响，等对方从从容容问完，再把声音放尽。一句讲看：「时观而弗语，存其心也。」常常在旁边看着，不说话，让学生自己存着那份心思。

顺带说准一件事：「教学相长」也出自《学记》，不出自孔子本人。第 162 号《普通人都能明白的皮亚杰》第 49 章已经把它放进回写五格，填在老师那一格，并指出它的主语主要是老师自己——教了才知道自己的困惑。本书不再重算。

◆先说它对在哪儿

这三个半句，把「帮」拆开了。一个「帮」字里，藏着三种坏法：牵、抑、达。牵，是替他走；抑，是替他怕；达，是替他想完。三种都是好心，三种都在做一件本该学生自己做的事。

放风筝那几种大人，正好对得上。攥着线轴跑的，是「牵」；一路喊「别乱跑」的，是「抑」；把全套讲完的，是「达」。只托一把、问一句风从哪来的，是「道」「强」「开」，不「达」。

最后那一句「开而弗达则思」，最值得记。它给「思」留了一段：话说到一半停住，剩下那一半，学生得自己熬。本书说的熬，在这里有一个两千年前的名字。

◆同一把尺，量两边

拿同一把尺量两边，才公道。尺用本书一路用的那一把：第二拍的形状改变，是谁完成的？

先量他。第 10 章引过，他讲两个七岁孩子时，说帮助的形式是「引导性问题、例子和示范」。这三样里，有「开」——一个引导性的问题；也有「达」——一次示范，把整条路走一遍给孩子看。可在他的尺上，它们记成同一样东西：「在帮助下能做到」。最近发展区不分「牵」和「开」。一个孩子是被示范着做出来的，还是被一个问题点开、自己想出来的，读数一样。

他那句名言——儿童今天在成人帮助下做的事，明天他就能独立做到——把「帮」和「做」写成了一件事：今天，大人和孩子一起「达」了；明天，孩子一个人「达」。《学记》不这样算：今天就不替他「达」，「开而弗达则思」，今天那一段「思」，就是本书说的熬。

再量《学记》。它也有它自己的尺。同一篇里说：「幼者听而弗问，学不躐等也。」小的只听不问，学东西不许越级。这是一把按等级排好的尺，和他那张按年龄排好的危机时间表（第 4、14、22 章），是远房亲戚。还有一句：「力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。」连问都问不出来的，才告诉他；告诉了还不懂，放下也行。等，是有尽头的；尽头，是「舍」。这一句，第 32 章回来较真。

两边量下来：在第二拍上，《学记》比他细，它知道帮有三种坏法；在第一拍上，他比《学记》宽，他一辈子都在想那些问不出来的孩子——聋的、盲的、流浪的——怎么办，而且不肯「舍」。

◆SDE 看这一处

用第二个式子读「道而弗牵」：路＝G（形状，土）。老师是土的一部分，可以给路一个方向；可路要从学生已经有的形状上走出来。「牵」，是老师拿自己的形状，替学生的形状走路。放风筝时攥着线轴跑的那位大人，跑出来的是他自己的一条路。

可「思」以后呢？学生想出来的东西，回头改了谁？三个半句里没有写。「教学相长」写了老师教了才知道自己的困惑，没写学生的「思」改了老师的哪一句。学生长出来的东西回头改老师，这一半回写，在《学记》里也只露了个头。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）俞果要在书桌边钉一个挂书包的钩子。爷爷拿来了锤子和钉子。

爷爷没接锤子。他拿铅笔在木板上点了一个点：「钉这儿。」这是「道」。

俞果第一锤下去，钉子歪了。她有点怕砸着手，想让爷爷来。爷爷说：「歪了就拔出来，再来。你捏钉子，捏下面一点，锤子就砸不着你的手指头。」这是「强而弗抑」：给了劲，也把怕的那一头垫住了。

第二根，又弯了。俞果看着那根弯钉子发愣。爷爷只问了一句：「你看，是锤子歪了，还是钉子歪了？」这是「开而弗达」。

俞果盯着锤子看了半天，自己比画：「锤子砸下去的时候，是斜着的。」第三根，她把锤子举正了，一下，一下，钉进去了。

爷爷说，他年轻时在车间当学徒，那位不会讲道理的老师傅，也只会问这一句：「是锉歪了，还是你的手歪了？」他后来写在图纸边上的「俞师傅批注」里（第 5 章），头一条就是：「先看是哪一样歪了。」

那天晚上，俞果跟弟弟显摆：「钉钉子，要先看是哪一样歪了。」俞豆拿着他的塑料小锤，把沙发垫敲得咚咚响，一边敲一边歪着头看：「是锤子歪了。」

对话四段式：孔子教了本书什么，本书多问孔子一句

这一章的问题：一句两千多年前的话，能教今天的书什么？今天的书，又能多问它一句什么？

◆一个你遇到过的时刻

你一定跟一句老话较过真。「严师出高徒」，你一半信，一半不信：严的老师确实逼出过好学生，可你也见过被逼怕了、从此再不碰那门课的孩子。

跟老话较真，有两种坏法。一种是把它供起来，一个字不许动；一种是把它推倒，说古人不懂。还有一种好法：先听它把话说完，认下它对的，再多问它一句，最后看它反过来教了自己什么。

本书跟一位远方的老师对话，用的就是这第三种，叫对话四段式。

◆一，它说什么

两句话，前两章已经摆过：孔子说不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复；《学记》说道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，学的人才会自己去想。

合起来，是一个完整的动作：先等，等到信号露出来；再帮，只帮开头；帮完再等，等他自己走完。

◆二，本书同意什么

同意三件。

第一，等是一个动作，不是不管。一个奶奶坐在孙子旁边叠衣服，孙子卡在一道题上，她手里的衣服一件一件地叠，眼睛时不时看一眼本子，就是不开口。这和她下楼去串门、把孙子一个人丢在家里，是两回事。程颐那句「既告之，又必待其自得」，把等写成了告诉之前、告诉之后的两段。

第二，门从里往外开。先有学生那一股劲，帮忙才进得去。

第三，帮只开头。「开而弗达」，剩下的一段留给学生自己。

还同意一件更深的：两句话都把学生当成一个会自己「达」的人。这一点和他不矛盾——他也要孩子伸手去接——只是多走了半步：接过来以后，最后那一步，由孩子自己走完。

◆三，本书多问一句：「愤悱」由谁来等，等多久

第一问，谁来看。程颐说，愤悱是「诚意之见于色辞者」，露在脸上、露在话里的。看的人，是老师。可有的孩子憋着劲，脸上不露；有的孩子嘴笨，「口欲言」的样子别人看不出来。谁的「愤」看得见，谁就先被「启」。看的那双眼睛，也是一把大人的尺。

第二问，等多久。两句话里都没有钟点。《学记》倒是给了一个尽头：「力不能问，然后语之；语之而不知，虽舍之可也。」等到他连问都问不出来，就告诉他；告诉了还不懂，就可以放下。

《学记》里另有一句，倒是给了等的一个样子：「待其从容，然后尽其声。」等到对方从从容容把话问完，再把声音放尽。可什么叫「从容」，还是看的人说了算。一个急性子的老师心里的「从容」，和一个慢性子孩子心里的「从容」，差着好几倍。第 50 章会讲到作业桌边先等十五秒的做法；十五秒对一个孩子是刚好，对另一个孩子，可能还没开始想。

这一处，本书站在他那一边。他一辈子面对的，正是「力不能问」的孩子：聋孩子问不出，盲孩子看不见老师的脸色，流浪儿根本不在教室里。他的回答不是「舍」，是换土：第二层缺陷是社会造成的，所以要改的是教室、学校和孩子身边的人（第 6 章）。在「等不来的那个孩子怎么办」这件事上，他比《学记》走得远。

第三问，愤从哪里来。孔子这两句里，愤悱是学生自己心里的事，老师只管等。可憋着的那口劲，要有东西去顶：一道真题，一件做不成的活，一粒滑溜溜的花生。一个孩子面前什么都没有，就不会愤。土里没有东西和道理那两股，「等」就等不来什么。这一问，对孔子和对他是同一问：愤的源头，不只是人。

第四问，三隅是谁定的。「举一隅不以三隅反，则不复也」——桌子有四个角，老师举一个，你推出另外三个。可要是学生推出来的是第五个角呢？或者他说，这张桌子是圆的？这句话里，「对的那三隅」，老师心里早就有了。孔子的尺，也是一把大人的尺，只是它等得比他的久。

◆四，它反过来教了本书什么

第一件，孔子自己的两句话。

《论语·八佾》里，子夏问《诗》里「素以为绚兮」是什么意思。孔子说「绘事后素」：先有白底，后上彩色。子夏接着问：「礼后乎？」——那么，礼也是后来加上去的吗？孔子说：「起予者商也！始可与言诗已矣。」启发我的，是你卜商啊，现在可以和你谈《诗》了（据通行本）。

《论语·先进》里还有一句：「回也非助我者也，于吾言无所不说。」颜回不是帮我的人，我说什么他都喜欢（据通行本）。朱熹注这一句：「其辞若有憾焉，其实乃深喜之。」话像抱怨，意思是高兴。

两句合起来看：孔子不只等学生愤悱，他还等学生「起予」「助我」，等学生反过来启发他。一个老师亲口说「学生启发了我」，又用一句像抱怨的话，说自己盼着学生来帮他，这是回写的一扇门：学生长出来的东西回头改老师，写在老师自己的话里。他的法则里，没有这样一句。

第二件，一个动词。本书一路讲三拍：张力积累，形状改变，回写。可在第一拍和第二拍之间，本书自己没有给「等」起过名字，只在随身三问里问了一句。孔子给了：愤，悱，而且给了看得见的信号。学生憋着的那股劲，是矛盾在转；大人过早地递，是把矛盾压平。「不愤不启」要老师忍住的，正是这一压。

第三件，一个次序。「既告之，又必待其自得，乃复告尔」——等，告诉，再等，再告诉。这不是一次，是一来一回的好几轮。本书讲三拍，常常只画一轮；程颐这一句提醒本书，一个孩子学会一样东西，是好几轮三拍接着转，每一轮之间，都夹着一段等。

第四件，谦虚。随身三问的第二问，两千五百年前就有人问过了。本书不把「先等一等」当成自己的发现，只把它拿来量他：他的尺子上有按机能成熟的日历，没有按此刻的表针。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）三年级开学，那个戴助听器的男孩还在童老师班上（第 6 章）。

童老师慢慢发现，她给别的孩子的「等」，对他不够。别的孩子卡住了，眉头一皱，嘴一张，她就看出来了；他卡住的时候，脸上什么也没有，只是手里的笔停了。

有一回课堂提问，他的手举了一半，又放下了。童老师看见了，没有去点别人。她走到他桌边，蹲下来，脸对着他的脸，等。他慢慢说出了半句。她没有替他说完，只点点头，又等。他把整句说完了，是对的。

下课后，童老师在备课本上记了一笔：「等他，要比等别人多一倍的时间。他的色辞，在手上。」

这一回，「谁来看」「等多久」两问都有了一个答案：看的人要换一双眼睛，等的时间要按这个孩子来算。前一个，是孔子没有说到的；后一个，是他不肯「舍」的那一份心。

两只手：皮亚杰与他

这一章的问题：两个一辈子没见过面的人，到底差在哪里，又都少了什么？

◆一个你遇到过的时刻

整理过长辈遗物的人，也许碰到过这样的事：一个旧抽屉里，翻出一封多年前他写给你、你一直没回的信。信里有一句批评你的话，当年你很不服气。现在再读，觉得他说对了一半。

你想回一句，已经找不到人了。你只好对着那封信，在心里把话说完：这一半，我认；那一半，我还是不认。

有些对话，就是这样完成的：一个人对着另一个人留下的纸，隔着很多年。

◆那几年发生了什么

1932 年，他给皮亚杰两本书的俄译本写了一篇长序，后来收作《思维与言语》第 2 章。这一整章，拿皮亚杰 1923 年的《儿童的语言与思维》开刀：孩子的自言自语，不是一个等着被克服的「自我中心」，是话往心里走的那一段（第 16 章）。可那一章的头一句，是一句很重的敬意：「心理学欠让·皮亚杰很多。说他给儿童语言和思维的研究带来了一场革命，并不夸张。」（据英译，自译）先还公道，再下刀。1934 年，《思维与言语》出版；那一年，他死了。

皮亚杰那边，只从鲁利亚那里听说过他对自己的看法（皮亚杰《评论》，1962，据英文原文，自译）。1962 年，《思维与语言》的英译删节本在美国出版，布鲁纳写了导言〔据二手〕；出版方请皮亚杰写了一份回应，随书印发。回应的第一句是（据英文原文，自译）：

一个作者，在一部著作出版二十五年以后，才读到一位已经去世的同行的书，而书里有那么多本该当面、细细讨论的、与他直接相关的地方——这不能不叫人难过。

他接着说：他从来没能读到他的著作，也没见过他；两个人本来可以在许多地方谈拢。

谈拢的地方，他一条一条认。自言自语是内部言语的出发点——这个假设，他说「完全同意」。他区分过自发的概念和非自发的概念，维果茨基赞成这个区分，他读到时说那是「真正的喜悦」。

谈不拢的地方，他也照直说。一条落在「社会化」这个词上：一个孩子以为别人和自己想的一样，弄不清两个人的看法不同，这当然也是人和人的接触，可在智力的合作上，这还不算合作。

另一条落在学校上。他说，孩子自发的发展和学校教的东西打起架来，该怪的是学校：学校本该用好孩子的自发发展，却常常把它压住；教的东西「给得太早或太晚」，孩子的发展就会被挡住，甚至被引到一片不毛之地里去。

还有一句，本书要单独拎出来。他说，维果茨基关于孩子的活动一受阻、自言自语就变多，以及内部言语开始形成时自言自语变少的那些观察，「极有意思」。

再说一个词。今天课本里把他和皮亚杰连在一起讲的，常常是「支架」。这个词出自 1976 年伍德、布鲁纳、罗斯的论文，讲大人怎样辅导三到五岁的孩子完成一项动手的任务；论文里没有提到维果茨基和最近发展区〔据二手〕，两样东西是后来才焊在一起的（第 45 章）。论文给辅导的人列了六样功能，一样叫「控制挫败」：把孩子卡住时的难受，压在他受得住的范围里〔据二手〕。

◆先说他们各自对在哪儿

他对了：自言自语会沉下去，不会消失。皮亚杰自己认了，后来的研究也大多站在他这一边（第 16 章）。

皮亚杰也对了：接触不等于合作。两个孩子挨着坐，各说各的，是在人和人之间；可「之间」里有没有东西在互相改，是另一回事。这一刀，正好砍在「人和人之间」这几个字太宽的地方。一个班四十个孩子天天坐在一起，不等于四十个孩子在一起长。

学校那一条，两个人其实站得很近。他说，好的教学走在发展前面；皮亚杰说，教的东西给早了，会把孩子引进不毛之地。一个怕扶得太晚，一个怕递得太早。第八编的孔子，站在两个人中间：等到愤悱，再开口。

◆SDE 看这一处：接着第 162 号

第 162 号《普通人都能明白的皮亚杰》第 50 章把两个人摆在一张桌上，留下一句：「皮亚杰握着孩子自己的手，维果茨基握着扶孩子的那只手。」它又说，SDE 的位置在两只手之间那一来一回；还有第三只手，是孩子回头扶大人。本书照原判，一个字不改，只补三笔。

第一笔，两只手里各握着哪几股土。皮亚杰那只手里，东西和道理是满的——杯子、珠子，守恒、可逆这些道理；人，在他那里排在一张「因素表」上（第 162 号第 19 章）。这不是说他看轻社会：他看重的是同伴之间的合作，说它是理性的必要条件〔据二手〕；在他那里不是必要条件的，是大人先摆好的范本。他这只手里，人是满的；东西和道理有自己的根，可要长成高级的样子，得先经人递过来（第 12、40 章）。两只手合起来，三股都在了。可三股放在两只手里，不等于三股缠在一起。缠，是在同一件事里一起动。俞豆夹花生的那一晚，妈妈的手、花生的滑、「一根不动，一根动」的道理，是在同一分钟里互相改的（导论）。两个人各写了一半，拼起来，还是两半。

第二笔，1962 年那份回应本身。一个活着的人，对着一个死去的人留下的书，认下了一半，又在另一半上顶了回去。这不是「递」，是两个已经长好的形状互相碰。更要紧的是皮亚杰挑出来的那一句：他说「极有意思」的，是孩子活动受阻时的自言自语——正是第 17 章说的，卡住的那一半：进了他的数据表，没进他的法则。

第三笔，「支架」里的「控制挫败」。这是「递」最细的一种样子：卡住可以有，但要管着，别大过孩子受得住的那一截。孔子是等愤悱到了再开口，支架是在难受太重之前先伸手，两样都有用。本书只多问一句：那个「受得住」的范围，由谁来定？还是扶的那个人。

用三拍把两个人收一收。皮亚杰：第一拍，孩子已有的格局（路）和一样不服帖的东西、一条想不通的道理（土）顶上，失衡；第二拍，孩子自己改出新的格局；第三拍，新格局回头重置孩子自己下一步的路——回写到孩子自己。他：第一拍，孩子要走的路，和一样文化里现成、他还够不着的本事（土里人那一股）顶上；第二拍，大人递一把，形状长出来；第三拍，他写到孩子和身边人的关系要改建，连同大人对这个孩子的做法。两个人的第三拍，都没有走到大人自身和文化那里去。第 162 号那句「两个人都没开『孩子回头改大人』这扇门」，本书照原判，只补一句：课程上，他在聋童教育里开过一扇成文的门（第 28 章）。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）三年级开学的第二个星期，俞果第一次自己从学校走回家。奶奶说好了，在小区门口等她。

出门前，爸爸在电话里交代：「过了第二个红绿灯，右拐，记住。」妈妈交代：「跟着三单元那个五年级的姐姐走。」

那天，三单元的姐姐被家长先接走了。俞果一个人站在校门口，愣了一会儿，还是走了。

到了小区门口，奶奶问她是怎么认的路。她说：「红绿灯我数了。可是第二个红绿灯那儿，有两条路都能往右拐。我是闻着包子铺的味儿拐的——早上跟你走的时候，那儿有包子味。」

爸爸递的是一条道理：第二个红绿灯。妈妈递的是一个人：五年级的姐姐。那天真正把她带回家的，是一股包子味：东西那一股。三股都在，缠在同一段路上：道理数到了路口，人不在了，味道接住了。

从那以后，奶奶不在小区门口等了，改在包子铺门口等，顺手买两个包子。一个孩子自己认出来的路，改了奶奶每天下午站的地方。

皮亚杰会看见她数红绿灯、闻味道拐弯——一个孩子自己在找路；维果茨基会看见爸爸的电话和那个五年级的姐姐——路是人递过来的。两个人合起来，零件都看得见；可道理、人、味道在那个路口怎样一起动，奶奶又怎样被改了，得把三股放在同一分钟里看。

巴赫金、米德、罗戈夫、托马塞洛

这一章的问题：「心智长在人和人之间」，还有谁说过？本书对他的判决，到底多出了哪一格？

◆一个你遇到过的时刻

你在家长群里说了一个自己琢磨了很久的心得：孩子卡住的时候，先别急着讲。过了一会儿，有人回：「这不就是某某书里说的吗？」

你心里一沉。可再一想，这是好事。知道谁先说过，才知道自己多说的是哪一句；要是一句也没多，就该大大方方把名字让出去，说一声「我是接着他说的」。

◆四家各自怎么说

巴赫金，1895 年生，和他差不多同岁。十月革命以后那几年，两个人都在当年西部边地的小城里讲课、写东西：巴赫金在涅韦尔和维捷布斯克，他在戈梅利〔据二手〕。没有材料说两个人见过面〔据二手〕。巴赫金一辈子讲「对话」。他有一句常被引的话（《长篇小说的话语》，1930 年代写成；据英译，自译〔待核〕）：

语言里的词，一半是别人的。只有当说话的人给它住进了自己的意图、自己的口音，占有了它……它才成为「自己的」。

他还分过两种话：一种是「权威的话」，只能整块接受，或者整块拒绝；一种是「内在说服的话」，和自己的话缠在一起，放进新的场合，就不断长出新的意思〔据二手〕。

乔治·赫伯特·米德（不是第 20、28 章那位人类学家玛格丽特·米德），美国哲学家，1931 年去世。他最有名的书《心灵、自我与社会》，1934 年出版，是他死后由学生的听课笔记编成的〔据二手〕。他说，自我是在社会经验和社会活动的过程里生出来的；自我里有两面：「客我」，是一个人接过来的一套别人对他的态度；「主我」，是他对这套态度的回应。他还讲过这样一层意思：个人一直在反过来作用于社会；他对群体那一套态度作出回应，这个回应，反过来又改了那一套态度（大意，据《心灵、自我与社会》第 25—26 节，第 196—205 页转述）。

罗戈夫，美国心理学家。她 1990 年的《思维中的学徒》讲「引导参与」：孩子更多是在日常一起做事时，跟着、看着、插手学的；大人和孩子一起安排这件事，孩子是主动的那一半〔据二手〕。后来她研究中美洲一些社群的孩子，讲「靠观察和插手学」：没人专门教，孩子在一旁看懂了，就上手帮一把〔据二手〕。她 2003 年的书里有一句总括：人在参与自己社群的社会文化活动中发展，而这些活动本身也在变（第 1 章，据出版社预览本，自译；页码〔待核〕）。

托马塞洛，美国比较心理学家，长期在德国的马普研究所工作〔据二手〕。他把「人和人之间」往更深处挖：人和别的猿不一样，是因为人从一岁上下起，就能和别人一起注意同一样东西、一起打算做同一件事，他把这叫「共享意向」〔据二手〕。他讲「文化棘轮」：一代人的小发明，被下一代忠实地学去，不往回滑，文化就一层一层往上垒（《人类认知的文化起源》，1999）〔据二手〕。他那一路的实验里还发现，三岁的孩子看见一个木偶把游戏玩错了，会出声纠正它〔据二手〕；五岁的孩子三人一组，没有大人指导，会自己给一个新任务定下「该怎么玩」的规范，再用更硬的口气传给新来的孩子（格克里茨、施密特与托马塞洛，2014，据摘要）。他 2019 年的《成为人》，更强调同伴互动〔据书评〕。

◆先说他们对在哪儿

四家都比他多走了一步，方向各不相同。巴赫金把「递」变成了「来回」：话进来时只是一半别人的，加上自己的口音才成为自己的——第 18 章问「哪一句话进得去」，他已经在门口安了一个人：说话的人自己。米德把单向的传递拆了：一个人接过别人的态度，也回头改别人的态度，而且写成了一条一般的道理。罗戈夫把「明着教」放宽成「一起做」，把孩子写成主动的一半，把社群写成会变的。托马塞洛把「人那一股」挖得更深：连「指」这样最早的手势，都可能建在人特有的、想和别人一起看的动机上。

公道话要说在前面：本书的判决四叫「回写多止于关系」，不等于说「孩子回头改大人」是本书的发现。米德、罗戈夫早就写过；表后几家，写得更多。本书判的，只是他的书里：回写他写到了关系，连同大人对这个孩子的调整；没写到大人自身与文化；课程上只在聋童教育里开了一扇成文的门（见导读判决四）。

◆SDE 看这一处：四栏

四家各写四栏。「判决性反例」一栏，写的是一个能分出胜负的例子：它要是照近邻的讲法全讲通了，本书在这一条上的分离线就不成立。

表里只排得下四家。还有几家，离本书更近，照样写四栏，写成正文。

劳伦斯与瓦尔西纳（1993，《内化的概念根源：从传递到转化》）。已经占了：内化不是「传递」，是「转化」，文化给的东西在孩子手里被重组，文化传递是双向的。分离线：他们讲一个人怎样重组接来的文化，不分三股来源。判决性反例：俞豆把「吃青菜，长个子」改成「喝一口，长一点」（第 18 章），若全能用「转化」讲清，本书「搬运还成生长」对他们撤名。撤名条件：「转化」「双向」是他们的，本书不在这上面立名。

恩格斯托姆（1987，《拓展性学习》）。已经占了：活动系统里有主体、对象、工具、规则、共同体、分工，学习者集体地改造活动系统本身。工具、规则、对象，很像本书的三股土；改造活动系统，很像回写。分离线：拓展性学习的单位是一整个活动系统，门是被说出来的矛盾和集体的建模；本书的单位是一件事，门是另一道：新样子是不是出自尺所在的一方，被记成了哪一格。判决性反例：包书皮那一晚（第 27 章），奶奶改买牛皮纸，没有经过任何被说出来的矛盾；若活动系统的矛盾与拓展能讲清「折角没改到奶奶、换纸改到了奶奶」这个差别，本书这一格对他撤名。撤名条件：若拓展性学习已有在同一件事里同时记来源、尺、回写去向并预测回写深度的分析，本书这一格只写「接着恩格斯托姆」。

佩雷-克莱蒙（1980）、杜瓦斯与穆尼（1984）。已经占了：社会认知冲突，同伴之间看法对撞，推着认知往前走；冲突发生在同一个任务里，东西和道理也在场。分离线：推的那一下，他们记在人和人的冲突上，东西和道理是场地，不是源头。判决性反例：两个孩子争一道守恒题，拿掉对方、只留那两杯水，他也照样懂了，推的就不只是冲突。撤名条件：若他们已把东西和道理顶出来的冲突并列当源头，本书对他们撤名。

列昂节夫的对象性活动，与马拉弗里斯（2013，《物如何塑造心智》）、哈钦斯（1995，《野外认知》）。已经占了：活动总指向一个对象，对象牵着动机；器物本身参与认知，一船的航海仪器、一团陶泥，都在替人想。分离线：列昂节夫那一路，仍是外面的活动转进里面（第 46 章）；器物参与认知多讲成人手里的思考，不问孩子的高级机能从哪里拿到名分。判决性反例：一只空瓶子一松手就蹿上来，孩子从这一下长出的道理，若全能算成器物参与认知，本书东西那一股对他们撤名。撤名条件：「东西参与思考」是他们的，本书只拿它去量他。

还有几家，离本书那一格更近。萨克斯研究巴西街头卖糖果的孩子（1988），1991 年成书时，把一件本事拆成活动结构、社会互动、器物与约定、先前理解四样；后来研究巴布亚新几内亚奥克萨普明人用身体部位计数的办法，分微观、个体、社会三重发生，记下孩子和大人为解新的算题，无意间改了社群里的计数系统：一个原本表示「数完了」的握拳，后来成了「加倍」（萨克斯与埃斯蒙德 2005；萨克斯 2012）〔据二手〕。亚克尔与科布（1996）讲课堂里的「社会数学规范」：什么算不同的、更高明的、更有效的、更漂亮的解法，由师生在互动中商定；老师自己的理解也跟着变〔据二手〕。认知指导教学一路（卡彭特等 1989，费内马等 1996，弗兰克等 2001，据三篇摘要）：老师学了研究者整理的儿童解题框架，改了教法；几年后回访，有一部分老师还在从孩子的解法里接着长自己的知识。分离线：萨克斯记下了个人的新用法改到文化，但那是无意的，没把「当场被记成哪一格」当条件；亚克尔与科布写尺能在师生之间商量出新格子，没分新样子从哪里来；认知指导教学里先改老师的，是研究者递来的框架。三家都没有把「是不是出自尺所在的一方」和「被记成哪一格」绑在一起，去预测回写改到哪一层；哪一家已押过这一注，本书那一格撤名。卡住的那一段，卡普尔的「有成效的失败」（2014）、比约克的「合意困难」研究过它怎样起作用，「熬」和「耗」大致对上有成效和没成效的失败；分离线只有一条：卡普尔的尺按设计不变，巩固阶段拿学生自创的方案去和标准解法比，本书多问一句：比下来，有没有哪一样被记成「另一种对」。「终点早就摆在那里」这一诊断，沃茨奇（1985〔据二手〕、1991、1996）早已作过：1991 年的《心灵之声》批他按出现先后给思维形式排高下，1996 年一文说他和皮亚杰都把抽象理性当作发展的终点（据章节摘要）；罗戈夫 2003 年也作过。本书接着他们说。

四栏读下来，表里四家都把「之间」的路拓宽了，可四家的「之间」都还是人和人之间；托马塞洛挖得最深，挖的也是人这一股。表后几家不一样：转化、活动系统、同伴冲突、器物，已经把东西和规则请上了桌，卡住的那一段也早有人研究。

所以本书在近邻中间多出的，很窄。「三股都当源头」不记在本书名下：恩格斯托姆、萨克斯、马拉弗里斯早就在那里；三股土在本书里是一套记账的格子，不是一台新机器。卡住的那一段，「熬」只是一个名字。本书剩下的，只有一格：在同一件事里，把三样同时记下来——这个新样子从哪里来，被哪一格尺登记（错的、还没到的、另一种对），回写到了哪一层（没改到别人、改了关系、改到大人自身、改到大人的尺——课程与文化）。并押一注（DP1，待验）：一个新样子要越过关系、改到大人那一方的尺，得同时满足两条。一，它不出自尺所在的一方——不是大人、课程、教材递来的；从别处学来的，比如祖辈教的一种算法，也算。二，当场被记成「另一种对」，而不是记成错或还没到。正面这一半，近邻早有人写过；本书押的只是排他的那半句：凡出自尺所在一方的东西，哪怕被夸、被推广，回写也只到关系（见第 41 章）。这一注押错了，这一格也撤。其余的，本书都是接着他们说。这就是本编的辨别面。

◆「指」的来历：第 11 章那面小旗

第 11 章说过：他讲的「指」的来历，后来研究婴儿的学者看法不一，第 34 章再说。现在照实写。

他的讲法是：指，起先是一个没够着的抓握；妈妈走过来，把它读成了「指」，它才成了一个手势。

有一路和他相近。拉门佐尼和利兹科夫斯基 2016 年报告，八个月大的婴儿身边有人时，比没人时更常伸手去够够不着的东西，他们叫它「社会性的够」，认为可能是指物的前身〔据二手〕。

有一路把东西放在前头。卡彭代尔等 2010 年据日记观察，认为伸出的食指起先是用来摸、探近处东西的，表达的是孩子自己在注意什么，后来才变成对别人的手势；奥马达根等人 2019 年提出「触摸假说」：指物像是隔空去碰一下那样东西（均据论文摘要）。

还有一路把人放得更深。托马塞洛等人 2007 年说，十二个月大的婴儿指给大人看，是在设法影响大人心里想的东西；指物建在人特有的合作与共享意向上，人最近的灵长类亲戚在自然状态下不会互相指（据论文摘要与正文）。马修斯、贝内、列文、托马塞洛 2012 年的训练研究里，一百零二个九到十一个月大的婴儿，一个月里每天多得一些指物的经验；孩子会不会用食指指，跟他此前会不会顺着别人的视线看有关，跟训练无关（据论文摘要）。

照实写，结论三句。一，争论没有定论。二，对本书有利的一面：没有哪一路说「指」是大人递进去的——那个训练研究里，大人多给指物的经验，也没让孩子更早学会用食指指。三，对本书不利的一面：托马塞洛一路说的人那一股，比他估的更早、更深；这一路要是站住，第 11 章那条接缝——「先是由客观情境创造的」——要多写一句：在他自己的例子里，东西排在第一个创造者，可最初的意思是别人带进来的。

小旗拔了，留一个待核：本书读到的多是论文摘要和转述，全文〔待核〕。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）五月，楼道外的屋檐下，来了一窝燕子。

俞豆五岁多了，早就不用「指」来要东西，要什么，张嘴就说。可那天放学，他站在楼道口，拽着奶奶的衣角，手往上一指：「奶奶，你看！」

他什么也不要。他就是要奶奶也看见。

奶奶仰着头看了半天，看见了。从那以后，每天下午她接俞豆回来，两个人都要在楼道口站一会儿，数燕子回来了几只。

这一「指」，不是没够着的抓握——燕子窝在三楼，他从来没想去够。它更像托马塞洛说的那一种：指给人看，为了一起看，最后改了奶奶每天下午的那五分钟。四家近邻都讲得了这一指的前半截；可那一窝燕子——东西那一股——怎样把一个孩子的手举了起来，记账时也得记上。

金线：他教的是「扶一把就会」，他靠的是没人扶的那几年

这一章的问题：他写进理论的那一句，和他活出来的那一句，差着什么？

这一编的金线，是本书的判语：

他教的是「扶一把就会」，他靠的是没人扶的那几年。

◆一个你遇到过的时刻

你问一位手艺好的人：「您这本事是怎么学的？」十个人里，大概有八个会先说：「师傅带的。」

你要是再多问一句：「哪一样是师傅没教过的？」他会停下来想一会儿，然后讲起某一年的冬天：师傅病了，车间里只剩他一个，一台机器坏了三天，他一个人拆了装、装了拆。讲这一段的时候，他的眼睛是亮的。

人讲自己是怎么学会的，嘴上先说的，是大家都认的说法；心里最亮的那一段，常常是没人扶的时候。两句都是真的，只是第一句写进了简历，第二句留在了心里。

◆他怎么说：两句话，两个地方

判语的两头，都是他自己写下的话。前言已经亮过，这里并排摆出来，写清出处。

一头，在《年龄问题》里。这是他 1933 到 1934 年给学生讲儿童学的讲稿，讲到最近发展区时写的（据俄文原文与英译，自译）：

研究儿童独立能做什么，我们研究的是昨天的发展；研究儿童在合作中能做什么，我们确定的是明天的发展。

另一头，在一封信里。1931 年前后，他给一位年轻的学生写信（流传的说法是 1931 年 6 月写给列维娜；阿斯莫洛夫 2014 年记为写给莫罗佐娃〔待核〕）。信有刊本：普济列伊整理的书信辑，《知识就是力量》1990 年第 7 期第 93–94 页；全本见《莫斯科大学学报·心理学辑》2004 年第 3 期。前后说的是生活和哲学——「自己的、个人的、活出来的哲学」（自译〔待核〕）：

危机不是暂时的状态，而是内在生活的道路。

两句话，写在两个地方。第一句写在讲稿里，是要一届一届教下去的；第二句写在给一个年轻人的信里，前后没有一个字讲孩子，讲的是一个人怎样活。还要认一层：这封信本身就是一次「扶」——他在劝一个正陷在危机里的年轻人。可他递过去的不是答案，是一句「熬」的道理。他扶别人的时候，递的恰恰是「熬」。

判语要读得准，界定见前言第六节，这里只提三点。「没人扶」，指在他卡住的那一刻，没有一个比他更能干的人递给他一把；课堂、书、同辈、学生，都不算这一栏的扶，判语里的「扶」只取窄义（第 45 章）。这样定义，对一个走在最前面的开创者几乎总是成立，所以判语是一面镜子，不是一条证明；拿他的尺量他自己，是有意越界的一次反身检验。「那几年」，专指戈梅利七年、病床半年、最后四年；「他教的」，指 1929 到 1934 年在文化历史理论里定型、被后人传下去的那一套。1924 年以后，鲁利亚把他请进莫斯科、推到台前——推手是有的，只是出现在他已经把东西做出来以后；判语不说他一生没人帮。

◆先说他对在哪儿

两句都对。

第一句，对在孩子身上。一个刚进学校、第一次碰科学概念的孩子，量他扶着能做到哪里，确实比只量他独立做到哪里看得远。两个独立都考七十分的孩子，一个扶一把就上去了，一个扶了也上不去，老师只看七十分，就看不见这个差别（第 10 章）。这一处，他几乎全对（第 43 章）。

第二句，对在他自己身上。戈梅利那七年，病床那半年，最后那四年，每一段都是一场危机，每一段都长出了东西。

两句不打架。打架的，是两句话在他书里的位置：第一句进了法则，第二句只进了一封信。「扶一把就会」能教、能量、能排进课表；「内在生活的道路」，排不进任何一张课表。

◆SDE 看这一处：把金线拉直

第一编编末那张人生序列表（第 4 章），最后一栏只记卡住时有没有一个比他更能干的人递一把。「没人扶」出现了四次。一，1913 到 1917 年在莫斯科，一个法律系的学生对着一个解不开的剧本，写了两稿《哈姆雷特》、十二本笔记（第 2 章）。二，1917 到 1924 年在戈梅利，城市几次易手，弟弟病死，他自己咳血；没有导师，没有同行，他自己搭起一间心理室，带着那里的研究去了 1924 年的大会（第 3、5 章）。三，1925 年冬到 1926 年春，扎哈里伊诺的病床，医生估计他只剩几个月，他在笔记本上批下「人类心理学的钥匙」（第 4 章）。四，1930 到 1934 年，批判，学生离开，病越来越重；身边的鲁利亚、列昂节夫和哈尔科夫小组，是同道和学生，不是比他更能干的指导者（第 4 章）。莫斯科那四年是求学的年头，不在判语的「那几年」里；施佩特的研讨课算不算扶，还有争议〔据二手〕，这里只当底色。

现在，拿他自己的尺，量这四段。照那一句，一个人独立做到的，记在「昨天」：已经熟了的那一部分。这四段量出来，确实都是「昨天」——戈梅利的研究、病床上的「钥匙」，都是他一个人做成的，记成熟了的，没有记错。那一句是诊断用的尺，没说一个人独立的时候长不出新东西。镜子照出的是另一件事：这把尺只有两个读数，一个人做成了的，扶着做成了的；一个人卡着、熬着、还没做成的那一段，两个读数都不管（第 22 章）。

再用三拍把四段各走一遍。第一拍，顶住他那条路的，都不是一个更能干的人：一个读不透的剧本、一套越看越不够的理论，按他的尺是文化给的中介，按本书的尺算道理那一股；一座几次易手的城、一具咳血的身体，两把尺都记作东西。第二拍，形状都是他自己改出来的。第三拍，新长出来的东西回头重置了他站着的土和往后的路：戈梅利多了一间心理室，心理学多了一篇《危机》，他的学生多了一套要重读的旧作。这一步，在他自己的一生里从没断过；在他的理论里，多止于关系（第 41 章）。

金线就是这样一条线：一头拴在「独立能做的是昨天」，一头拴在「危机是内在生活的道路」，中间穿过这四段日子。拉直了看，这面镜子照出的是：他自己最承重的这几段，是怎样熬出来的，在他自己的尺上没有读数，只在事后记成做成了的「昨天」。

金线上还有一个结。病床上，他给要写的书起名《政治的动物》——人是离不开别人的动物——在标题旁批了一行「人类心理学的钥匙」；第 13 章说，一句「人即便独处，仍保持着交往的功能」，让这半年在他的理论里找不到名字。系在一起看：一把刻着「人离不开别人」的钥匙，是在一张没人能帮他的病床上打出来的。钥匙没有错；打钥匙的那段路，钥匙上没有刻。

◆营养学家的比喻，现在对上了

前言打过一个比方：一位营养学家写书说，孩子照着食谱吃就能长得结实；他自己却是在吃不饱的年代，靠认野菜熬过来的。现在对上了：食谱，是「扶一把就会」那一头——一套能写下来、能照着做的扶法；野菜，是「危机是内在生活的道路」那一头——没人喂的时候，一个人怎样自己找到吃的。书没有错，只是他自己的身体里，还装着书里没写的另一半。

◆金线的另一面：能忍的那条线

金线说的是：他教的是「扶一把就会」，他靠的是没人扶的那几年。判决五补上以后，这根线还有另一面。

「没人扶的那几年」，不只让他长出了本事，也让他长出了能忍。戈梅利的七年，他忍的是没有人能答；病床的半年，他忍的是随时会死；最后四年，他忍的是一遍一遍推翻自己。一个人能在这样的日子里一直写下去，他能忍的那条线，是被这些日子一截一截抬上去的。

他的理论里，这条线是一个量出来的数：孩子此刻能承受到哪里，教学就放在哪里。他自己的这条线，却是长出来的。所以金线还可以这样读：他为孩子量了一条线，他自己的那条线，是熬长的。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）第 20 章那位刚毕业的年轻护士，护士长让妈妈正式带她。

妈妈很上心。她写了一张单子，贴在护士站：哪几床的老人夜里会闹，哪一瓶药要避光，留置针打不进去先找谁。最后一行写着：「有事随时叫我，别自己硬扛。」

俞果看见妈妈在灯下写单子，问：「妈妈，你刚去的时候，也有这样的单子吗？」

妈妈愣了一下：「没有。那一年，没人带我。」

她想起了那位半夜闹着要回家、其实是在找他年轻时的工具箱的老人（第 3 章）。那一招，是她一个月一个月熬出来的，也是她这一身本事里最亮的一样。可她写的单子上，没有这一样；也写不进去——下一个半夜闹着要回家的老人，找的不一定是工具箱。

俞果又问：「那新来的姐姐，会有她自己的工具箱吗？」

妈妈没回答。她看着单子最后一行「别自己硬扛」，看了好一会儿，没划掉，也没往下再加什么。

这一晚，妈妈身上就是那道缝：她教的是「有事叫我」，她靠的是没人叫得到的那一年。她教的没有错——她自己说过，那一年要是有个老护士在旁边提一声，她能少走半年弯路（第 3 章）。只是单子上写得出来的，都是能扶的。这道缝怎样补，第 39 章再说。

他本来写得出另一半

这一章的问题：一个把「扶」写成法则的人，为什么在早年的一本书里写过「不能教育别人」？

◆一个你遇到过的时刻

小区的花坛边，常能看见两种带孩子学走路的奶奶。

一种奶奶弯着腰，两只手从后面托着孩子的胳肢窝，孩子两条腿在前面倒腾，脚尖刚沾着地。孩子一歪，奶奶的手就收紧。走了一圈又一圈，孩子一跤也没摔过。

另一种奶奶站在草地边上，离孩子两步远。孩子扶着花坛沿站起来，松手，晃两下，一屁股坐在草上。他愣一下，看看奶奶，奶奶不动，只笑。他自己又撑着站起来。

两位奶奶有时候会聊起来。前一位说：「摔坏了怎么办？」后一位说：「草地上摔不坏。」两个人都没说破的是：敢让孩子摔的那一位，先挑了一块摔不坏的地。

◆他怎么说：四句话，只能分开引

1926 年，他出版了一本给师范生用的书，叫《教育心理学》。第 3 章说过，这本书多半是从戈梅利的讲稿长出来的（达维多夫 1991 年序只说，戈梅利那几年给了这本书材料）〔据二手〕。书里有几句话，比后来任何一个批评他的人都说得更彻底。

第一句，在第 4 章（据俄文，自译）：

严格地说，从科学的观点看，不能教育别人。

这句话后面，他接着讲人只能自己受教育，也就是通过自己的经验，改变自己天生的反应。

第二句，同在第 4 章（同上）：

儿童归根到底是自己教育自己。

第三句，在第 19 章「心理学与教师」里。这一章的英译本里还有一句更短的：「学生自己教育自己。」下面这一句整句引全，第 52 章还要用到（据俄文与英译，自译）：

是时候让学生用自己的脚站起来了，让他走、让他摔，忍受磕碰的疼，自己选方向。走路只能在自己的脚上、在自己的跌倒里学会，这一点对教育的所有方面都一样适用。

第四句，同在第 4 章，紧挨着前两句，和它们是并举的：孩子自己教育自己，教师组织环境（据俄文，自译）：

社会环境是教育过程真正的杠杆，教师的全部作用，归结为操纵这根杠杆。

第 19 章还有一句：老师要成为社会环境的组织者，「而社会环境，是唯一的教育因素」（据俄文与英译，自译）。这一句在同一段里对着的，是泵式的灌输。

◆先说他对在哪儿

这本书写在九十多年前，今天读来，有好几处一点不旧。

一，他反对「灌」。《教育心理学》第 19 章里，他的原话是：老师「哪里像一台简单的泵，只管往学生身上灌知识，哪里就可以毫不费力地被一本教科书、一本词典、一张地图、一次外出参观替掉」（据英译，自译；俄文见 1926 年原著第 19 章：«…он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией»）。一本给未来老师的书，在最后一章里说「你那一套灌法，一本词典就能顶替」，这需要胆子。

二，他把学生自己的经验，摆到了教学的底下。达维多夫那篇序转引他的意思：学生个人的经验，成了教育工作的基本依据（1991 年版第 82 页，自译）。

三，他不是只让老师退后。同一篇序里还转引了一句：教育过程是「三方都主动」的——学生主动，老师主动，夹在两人之间的环境也主动（《教育心理学》第 4 章，1991 年版第 89 页，经达维多夫序言转引，自译）。环境不是一块背景板，它在动。

第 3 章留下过一面小旗：这几句「自己教育自己」的土，多半是戈梅利的讲台（「待验」）。这一章添一点证据：书是从讲稿长出来的，而讲这些课的人，自己正是一个没有导师、没有同行、自己搭屋子做研究的人。也认一点不足：戈梅利的讲稿没有留下带日期的原文，哪一句是那几年先讲过的，查不出来。所以这面小旗仍记「待验」。

◆他为什么这样记账

一个写得出「不能教育别人」的人，为什么到了同一本书的最后一章，把分量压在了「组织环境」那一边？

要替他想一想这本书是给谁写的。它是一本教科书，读它的人明天就要走上讲台。写完「不能教育别人」，还得告诉老师每天站在教室里做什么。他的回答是：去组织孩子身边的环境。这是一份实实在在的差事，而且比「灌」高明得多。

所以这样落笔，一半是为了让老师有事可做（本书的读法，「待验」）。理论只写得下能教的那一半（第 35 章）：「让他摔」写进了教科书，却没进后来的法则；「组织环境」能写成一章，能教，能考，就站到了句子的主位上。

◆SDE 看这一处

把这一处照接缝表的样子写出来：两处都不算收回，记作并存（附录三）。第 4 章那三句——「不能教育别人」「自己教育自己」和「杠杆」——是并举的：社会环境不等于人扶，同书还说教育过程三方都主动。第 19 章那句「社会环境是唯一的教育因素」，在同一段里对着的是泵式的灌输——老师别当泵，去组织环境——不是孩子自己摔。

先用三拍看「让他摔」。第一拍，孩子想走的路和地面顶上：腿不听使唤，「磕碰的疼」是地给的，不是人给的——在顶的是东西那一股。第二拍，摔几回，身子自己找到了重心，「自己选方向」。第三拍，新长出来的会走，回头重置了他自己的路：原来够不着的地方，都成了能去的地方——回写到孩子自己。

再看环境。环境还在，而且是主动的——这一点他比很多人看得深。可这个主动的环境，是谁安排的？是老师，「组织者」，握着「杠杆」。

再看回写。在第 19 章里，土只由老师来组织：老师组织环境，孩子在环境里摔、在环境里长。孩子摔出来的那一点本事，回头改不改这片地？他没写。花坛边那位奶奶挑的草地，孩子摔一百次，还是奶奶挑的。

再看那一段「泵」的话。能替掉一个泵式老师的，他列了四样：教科书、词典、地图、外出参观。前三样是画好了递过来的道理——也是「递」的样子，只是递的人不站在跟前（第 40 章）；只有外出参观，是孩子自己去碰东西。所以这一句证明不了人以外的东西能单独当源头；它说的是：递，不一定要一个站在讲台上灌的人。紧挨着的「唯一的教育因素」，说的也是这个意思：别当泵。

所以这一处不是接缝，是另一个样子：写出来，没往下写。1926 年，他还没有立「两次登场」的法则，就已经写出了另一半：孩子自己摔，摔的疼是地给的。没往下写的，是摔会了的孩子回头去挑下一块地。这是在「他教的」那一套定型以前，他本来写得出的另一半。

◆「让他摔」：离判决五最近的一句

四句话里，离第 25 章最近的是 1926 年那一句：让他走，让他摔，自己选方向。

「摔」，就是走到线外。这一句要是进了法则，最近发展区就会多出一条：有时候，要让孩子走到他此刻接不住的地方去，摔一回。可这一句后来没进法则，它在同一本书里被「社会环境是唯一的教育因素」收了回去（第 41 章接缝表 J1 之二）；到了最近发展区，更没有它的位置：区的上沿，正是「接得住」的边。

所以这一句和判决五的关系是这样的：他写出过判决五要补的那一半，而且写得比本书还干脆；只是它停在一本早年的书里，没有长成他后来的理论。本书不是替他想出了另一半，是把他丢下的这一句捡回来。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）五岁多的俞豆迷上了走花坛沿。小区花坛的水泥沿子一拃来宽，他张着胳膊，要一个人从头走到尾。

爷爷没拦着，只是领着他绕开了靠马路那一边的高沿子，挑了挨着草坪的那一段：矮，摔下来是草。这一挑，是老钳工的本事，也是他说对的那一半：地得有人先挑。

俞豆摔了两回，都摔在草上。第三回，他没低头看脚，眼睛盯着沿子的那一头，一口气走到了底。他跳下来，大声说：「不能看脚！看那边！」这一句，谁也没教过他。

过了几天，他拉着爷爷的手，走到车棚边上一段更高、更长的沿子前面：「今天走这个。」

爷爷犹豫了一下。那段沿子底下是水泥地。他没有把俞豆拉回草坪，也没有伸手托着他，只是跟在沿子旁边一步一步挪，手垂在身边。俞豆张着胳膊，盯着那一头，走完了。

照 1926 年的那几句话，前一半全对：孩子是自己摔会的，地是大人挑的。那一天多出来的是后一半：挑地的人，从爷爷换成了俞豆；爷爷换成了跟在旁边、手垂着的人。这一换，在「组织者」那一章里，没有位置。

困难是动力，不适应是创造的基础

这一章的问题：他两次写到「难处会逼出新东西」，为什么一次把功劳记给了社会，一次没有进他的体系？

◆一个你遇到过的时刻

你身边也许有这样的人：右手摔骨折了，打了一个月石膏。

头几天，什么都难。刷牙挤不上牙膏，扣子扣不上，吃饭得用勺子。家里人抢着帮他：扣子替他扣，菜替他夹。

一个月下来，拆了石膏，他自己也吃了一惊：左手能拿筷子了，虽然笨一点；扣扣子，他摸索出一个从下往上扣的办法，比原来还快。他说：「这一个月，逼出来两样本事。」

这两样本事，是谁的功劳？是那只打了石膏的手逼出来的，还是那一个月里帮他扣扣子的家里人？两样都有。这一章要看的，是他的账本怎样记这两样。

◆他怎么说：两处，两种命运

第一处，在缺陷学里。1929 年的《缺陷学的基本问题》里，他写（据俄文与英译，自译）：

一方面，缺陷是减号、限制、弱点、发展的迟缓；另一方面，正因为它制造困难，它才刺激出更高、更强的前进。

紧接着一句：

缺陷由此成为人格心理发展的出发点和主要动力。

这里要说清一件事。常有人把他的意思说成「缺陷不只是弱点，也是力量的源泉」，原文没有这个字面说法；「力量从弱点里生出来，能力从缺陷里生出来」，是他转引德国心理学家施特恩的话（据英译，自译），借来说一条补偿的道理。

然后是收回。同一时期他写（据俄文，自译；附录三 J3）：有缺陷的儿童，不一定是有缺陷的孩子，他的缺陷到什么程度，取决于社会补偿的结果（英译作「社会适应」，意思相近）。他还写：缺陷最直接的后果，是孩子社会地位的降低；决定一个人格命运的，不是缺陷本身，而是它的社会后果（据英译，自译）。

第二处，在一本讲想象的小书里。1930 年的《童年期的想象与创造》第 3 章，他写（据俄文与英译，自译）：

一个完全适应周围世界的生物，什么也不会想要，什么也不会追求，当然也什么都不会创造。所以，创造的基础永远是不适应，从中产生需要、追求或愿望。

这一句，附录三记作「未入法则」：他写下了，没写进发展的法则。同一章隔了八九段，还有一句要一起登：每一个发明家，哪怕是天才，也是他的时代和他的环境的产物；他的创造，出于在他之前就已经造成的需要，靠的是同样存在于他之外的那些能力（据英译，自译）。

这一句没有「唯一」「全部」，不是收回；可它把「不适应」里冒出来的需要，交给了时代和环境。第 6 章那面小旗——困难是动力，补偿是社会给的——拿到这里要添半句：不适应是创造的基础，不适应里冒出来的需要，也是时代先造好的。

◆先说他对在哪儿

这两处，是他一生里最动人的几句话。

在他以前，人们看一个盲孩子、一个聋孩子，只看见少了什么：少一双眼睛，少一对耳朵。他偏说：缺陷是减号，也是出发点。这句话把一个孩子从「残缺的正常人」里捞了出来。第 6 章说过他的另一句：这样的孩子，不是发展得少，是发展得不同。

「社会补偿」也不是一句空话。一个聋孩子最重的负担，常常不在耳朵上，在周围的人怎样对待他：没人跟他比画，没人等他把话说完，他就被挤到了一边。第二层的缺陷，是人和人之间造出来的；要补，也得从人和人之间补。

他也没有把补偿写成一定会赢：补偿有胜利和失败两个极端，中间是各种过渡，结局要看缺陷有多重、补偿的底子有多厚（据英译，自译）。他没有拿「困难成就人」去哄谁。

「不适应是创造的基础」，同样说在了点子上。他在同一本书的第 1 章还说，创造不是天才的专利，一个人只要想象、组合、改动、造出一点新东西，哪怕和天才比只是一滴水，也是创造（第 23 章）。

◆他为什么这样记账

缺陷学这一处，他为什么一定要把功劳记给「社会」？

要想想他对面站着谁。那个年代的一种老看法是：天生缺了什么，就是缺了，教育只能修修补补。「社会」这个词，在他手里是一面盾牌：你说难处全在身上，我说一半以上在周围的人怎样待他；你说天生定了，我说社会能改。

所以这一收，是护出来的。只是盾牌举高了，孩子自己那一份力就不大看得见：动力写在孩子身上，成事的那一笔，多记在了社会补偿名下。

◆SDE 看这一处：离第一拍最近的两处

在他所有的书里，这两处离三拍的第一拍——张力积累——最近。

先看缺陷学那一句。「正因为它制造困难」——困难，就是张力；「主要动力」——他亲口说，发动机是它带动的。张力从哪里来？从一个孩子的身体，和一条照着明眼、听得见的孩子铺好的路顶上。一双看不见的眼睛、一对听不见的耳朵，是东西那一股里最贴身的一样。他在这里，让东西那一股当了一回源头。

然后是收回。第二拍的形状改变，往哪个方向改？在他那里，由「社会补偿」定：把孩子接回大人的社会生活里去（第 28 章）。补偿有两样：周围的人怎样待他，和一条绕开缺陷的路——盲文替眼睛，手语替耳朵；可他举的这些绕道，多是文化先修好、再递给孩子的。第二拍的功劳，多记给了人那一股。第三拍呢？聋孩子们背着老师比画出来的手语，改了一间学校的课（第 6 章），1931 年他还把它写成了聋童教育里的一条成文规则（第 28 章）；可在「社会补偿」这个词里，它只能记成「补偿成功了」。

再看「不适应」那一句。它比缺陷学那一句更彻底：不是一个缺了什么的孩子，是每一个人；不是困难被补上，是不适应本身就是创造的底子。张力和改变，一句话说完了，而且没有一个「社会」来收。

可它的命运更特别：没被收回，也没被用上。「每一种机能都两次登场」写进了法则，这一句留在一本讲想象的小书里。隔了八九段那一句「时代和环境的产物」，照三股土本就是土，算不上收回；只是它和「不适应」那一句一样，都没进法则。

两处放在一起，正好是本书说的「接缝」的两种样子：一种是写出来，马上用一个词收回；一种是写出来，放在一边，不进法则。后一种，在第 17 章那支蓝铅笔上也见过：卡住那一半，进了数据表，没进法则。

◆不适应，也改了能忍多少

「创造的基础永远是不适应」，这一句写下了，没进法则。用第 25 章的话，还可以多读出一层。

不适应，是一个人被放到了他此刻能忍的那条线外面：旧的办法不灵了，新的还没有。创造，从这里生出来。可生出来的不只是一个新办法。一个人在不适应里熬过去一回，下一回再碰上不适应，他慌得少一点，坐得住久一点。不适应，也改了他能忍多少。

他写下了前一半：不适应生出创造。后一半，不适应长出忍耐，他没写；最近发展区更是把不适应本身，挡在了教学的门外。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）这一年，奶奶的眼睛花得厉害了。

爷爷做完小手术以后（第 4 章），每天早晚各有几样药要吃，是奶奶管的。药盒上的字小，奶奶戴上老花镜也得凑到灯底下看半天。有一天晚上，她把早上那一格和晚上那一格弄混了，幸亏爷爷自己看了一眼。

俞果听说了，拿彩笔给每个药盒写了一张大字的标签，「早」「晚」写得有鸡蛋那么大，贴在盒子上。这是孙女递过来的一把。

奶奶谢了她，第二天却又多做了一件事：她翻出一把扎头发的皮筋，早上吃的药盒套一根，晚上吃的套两根。「字再大，我也得先找眼镜。皮筋，我手一摸就知道。」

这一招，谁也没教过她。眼睛不够用了，她换了一条路：不靠看，靠摸。

过了一阵子，妈妈在社区医院遇到几位一个人住的老人，眼神不好，也常把药吃混。她讲了奶奶的皮筋，又叮嘱：吃什么、吃多少，照医生和药师的交代，皮筋只是帮着分早晚。后来，护士站给独居老人的随访单上，多了一行：「分药办法：可用皮筋等手摸得出的记号。」

这件事里，两样都在。俞果的大字标签，是递过来的一把，让那双眼睛再勉强用一阵。奶奶的皮筋是另一条路：眼睛不够用，换手去摸。最后那一行字，是长出来的东西回头改了一张单子。

他的账本记得下这两样：大字标签是补，皮筋正是他缺陷学里说的「绕道」，和盲文同类。记不下的在后头：他书里的绕道，多是文化先修好、再递给孩子的；一个人自己修出一条、又回头改了别人的单子，他只在聋孩子的手语那一回写下过（第 28 章；本书的读法，「待验」）。

他晚年朝那道门走

这一章的问题：一个一辈子活在「正在成形」里的人，为什么在理论里只给两个「会了」的点起了名字？

◆一个你遇到过的时刻

你翻过一个人用了很多年的笔记本吗？

前面几页，字写得工工整整，一条一条，像抄好的。越往后，涂改越多：划掉一行，旁边补一行，画一个箭头连到下一页，页边写着「不对」「再想」。最后几页，常常没写完，一句话停在半截。

同一个人，要是去写一份简历，写出来的是另一个样子：哪年毕业，哪年进了哪个单位，做成了哪几件事。一条一条，都是做完了的。笔记本后面那些涂改和箭头，简历上一行也没有。

可要是问他：你这一辈子最要紧的日子在哪里？他多半会去翻笔记本，不会去翻简历。

◆那几年发生了什么

先看他的简历。1933 年 1 月，他给自己写过一份《学术—教学自传》。戈梅利那七年，在这份自传里是这样的几句（据俄文，自译）：1917 年大学毕业后开始研究工作；在师范技术学校组织了一间心理室，在那里做研究；1924 年在第二届精神神经病学大会上报告了这些研究。

一座几次易手的城，一个病死的弟弟，一场以为自己快死了的病，一间自己搭起来的屋子——在简历上，缩成了「组织了一间心理室」。简历没有写错，简历本来就只写做成了的。

再看他晚年的报告和笔记。第 4 章已经把他最后四年改自己的话摆过，这里只把几句排成一行看。

1930 年，一次内部报告里：变化的，与其说是一个个机能——「我们以前就是这样研究的（这是我们的错误）」——不如说是机能之间的联系（《论心理系统》，1930 年 10 月 9 日报告，《六卷集》第 1 卷第 110 页，自译）。

1932 年底到 1933 年间，另一次报告的要点记录（别人记下的）里：「在旧作里，我们忽视了符号本身带有意义。」「我们从意义恒定的原则出发，把意义放在了括号外面。」（《意识问题》，俄文《文集》第 1 卷，1982，自译）还有一句：「我们的心理学是巅峰心理学」——它要找的不是人格的「深处」，是人格的「峰顶」（同上）。

1934 年，他最后一本书《思维与言语》出版，他在序里写（据英译，自译）：他和同事在这个领域里探索了将近十年，其间有些最初的假设被修改了，或者作为错误被放弃了；「我们充分意识到这项研究难免的不完善，它不过是朝一个新方向迈出的第一步。」

还有两件没写完的事。一部拿斯宾诺莎来讲情绪的书，手稿停在半截（据扎韦尔什涅娃 2007 年刊布的家藏笔记与评注）。那篇《心理学危机的历史意义》，他生前没有印出来，1982 年才第一次出版，还经过编者的改动（第 9 章）。

然后是那一句。他最后几个月的笔记里，谈到他晚年刚想出的那套关于意识的想法，写道：「这是我在心理学里做的最后一件事——我将像摩西一样死在山顶，望见了应许之地，却没有踏进去。」（据 2018 年英文版《维果茨基笔记选》第 497 页，自译；俄文见 2017 年俄文版《笔记选》：«…и умру на вершине как Моисей, взглянув на обет[ованную] землю, не вступив в неё»）

他在这句话后面还写了一句：「原谅我，亲爱的造物们。」接着，他用英文抄下哈姆雷特的遗言：「The rest is silence」（其余的，是沉默）。编者后来拿这一句，做了《笔记选》最后一章的章名（据 2018 年英文版第 497 页英译与 2017 年俄文版，自译）。这一句是他自己抄在笔记末尾的，不是编者借来的。十九岁前后写《哈姆雷特》论，他把这一句放在卷首的题词里（第 2 章）；到最后几个月，他又把它抄了回来。

◆先说他对在哪儿

先说他的改。第 4 章讲过，这一条最值得学：一个在世时已经被当成一派旗手的人，在报告里当众认过旧作的错（见上）。他写「第一步」，也不是客套：一本他知道自己来不及再改的书，他在序里先把它的不完善认了下来。

再说他在理论里给「正在」留了位置。最近发展区的定义，本来就是「尚未成熟、但正在成熟」的那些过程（附录三 A8）。在他以前，量孩子的尺只量已经熟了的；是他坚持要量那一段正在长的。讲年龄危机，他也说危机来得不知不觉，外部条件决定它怎样表现、怎样过去，发展是一个「自己推动自己」的过程（第 22 章）。

所以这一章要拆的，不是他没看见「正在」。他看见了，还给它起了名字。

◆SDE 看这一处：第二道缝

导论讲过显露的一条光谱：一锅粥，正在成形，定型。他身上的第二道缝，就在这条光谱上：他的理论给两个点起了名字，他自己一生最承重的，却是两点之间的那一段。

哪两个点？一个是「独立能做的」，一个是「在合作中能做的」。两个都是「会了」的样子：一个是今天会，一个是明天会。最近发展区，就是这两个读数之间的距离。

距离里面，确实是「正在成熟」。可成熟，是朝着一个已经有样子的地方长：青果变红果。第 22 章查过，在他那里，危机的次序是按年龄层面排出的一张表；具体哪天来、怎样过、长出什么，因孩子、因条件而不同。「正在成熟」朝着的，是表上的下一站和大人那里现成的样子。

他自己的「正在成形」，不是这个样子。戈梅利那七年，他不知道自己会成为什么：教文学，写剧评，办杂志，搭心理室，一样一样试。病床上那半年的几页计划，成了此后八年的路。最后四年，他一路改到死，那套关于意识的想法，自己都说只是望见了。这些日子的终点，出发时没人写好；有的，到最后也没有定型。

第 4 章埋过一面小旗：他信里那种「内在生活的道路」，进了理论，却被排进了一张表。照第 22 章的口径，这面旗子这样拔：理论里的危机，排在一张按年龄层面排出的表上，日子不排死；他自己的危机，连表都没有——没有哪张表上写着：二十九岁，一场病床上的危机；三十四五岁，一场批判里的危机。

再用三拍看他的最后四年。第一拍，张力：批判、学生离开、一天比一天重的病，加上一套越看越不够的理论，和他那条从一个个机能入手的研究路顶上。第二拍，形状改变：从一个个机能改到机能之间的联系，从符号改到符号的意义。第三拍，回写：新长出来的想法，回头重置了他自己的理论这片土。这一步，他在自己身上走了一辈子；在理论里，大多停在孩子和身边人的关系上。

现在看那道门。第 4 章说他走到了「意义」的门口，第 14 章说他望见的那片地是「体验」，第 18 章说两样本来长在一处。合起来是同一件事：一句话、一个符号进了一个人的意识，意思会变，会跟动机、情感缠在一起，组成会流动的系统。

第 18 章那盆菜苗，可以拿来看这道门。奶奶那句「吃青菜，长个子」，进了俞豆的心，出来时换了样子：「喝一口，长一点」。他晚年望见的，正是话进门以后会变这一段。再往前两步——变了样子的话走出门，回头改说话的人；一百句话里，凭什么挑中这一句——都是他的法则里没有车道的地方。所以本书说他「望见了，没走进去」，不是说他不懂意义，是说那片地上的两条路，他的法则还没修。

第二道缝，拆到这里可以说清了：他的理论里，「正在」是朝着现成样子的「正在成熟」；他的一生里，「正在」是没有现成样子可朝的「正在成形」。前一个有名字，后一个没有。

◆他把「死」交给了年龄

这一章说他晚年朝那道门走。还有一处，他走到了门口，又退了回来。

讲年龄分期的时候，他写过：危机的年龄，发展有一面是消极的，前一阶段形成的东西，在这时萎缩、瓦解、消失；孩子在危机里失去的，和得到的一样多（《年龄问题》，据英译，自译〔待核〕）。一个心理学家肯把「失去」写进发展，是很难得的。他看见了先死后生。

可这一个「死」，他只放在危机里，放在年龄那张表上。教学那一边，他留下的是最近发展区：扶一把，够得着，一步一步往上，永远不必断。发展里的死，归年龄管；教学里的生，归扶管。两样在他的理论里，没有接上。

他自己的一生，恰好是接上的那一种。1925 年冬，医生估计他只剩几个月；他在病床上写出了《心理学危机的历史意义》。他给学生写「危机是内在生活的道路」，说的也是这件事：死过一回的地方，长出了东西，连他能忍的那条线也跟着长了。第 25 章把这一层立成判决五。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）学期末，学校发下一张年终述职表，童老师在灯下填。

表上一栏一栏：带了几个班，上了几节公开课，学生参加了什么比赛，自己读了几本书。每一栏，她都填得上。

填完了，她看着表发了一会儿呆。这一年她最花心思的一件事，表上没有地方写：她在学班上那个戴助听器的男孩和同桌比画出的一套手势，常被两个孩子纠正（第 52 章），还说不上会，也不知道学到什么样子算会。

她在表的最下面，空白处，添了一行小字：「正在学的：孩子们的手势。现在能跟他打招呼、问他懂没懂，还常比错。」

交表的时候，教导处的老师看了一眼，笑着说：「这一行不算分啊。」童老师点点头，没有划掉。

第 54 章会回到这件事：履历上，会了什么、考过了什么，一条一条都有；正在长的那一段，没有一行。他 1933 年那份自传也是这样。童老师添的那一行，是给那段没有名字的日子，起了一个名字。

同样的故事，在我们身上

这一章的问题：一个嘴上信「扶」、自己却是熬出来的人，会把什么传给下一个人，又漏掉什么？

◆一个你遇到过的时刻

单位里来了新人，老员工被问：「你当年是怎么上手的？」

他多半会说：「有人带。」然后讲起带他的那位师傅，讲得很具体。

可跟他熟了，某一天喝着茶，他会讲起另一件事：头一年有个活，谁都没干过，他一个人摸了半个月。讲这一段，他的声音会低下来，像在讲一件不太好意思拿出来说的事。

人在两种场合，讲两种来路：给新人立规矩时讲「有人带」，只对自己时讲「一个人摸」。前一种成了规矩，后一种成了心事。第 35 章说他身上有这道缝；这道缝常常也在我们身上。

◆两个故事

下面两个故事是本书设想的，只是示意这种可能，不证明什么。

第一位，是县城中学的一位英语老师。

她最得意的，是班上的「小老师」制度：好学生一对一带后进生，小组长帮组员改作文，谁卡住了就举手叫组长。她常说：「好学生是带出来的。」

可她自己当年不是这样学出来的。她在乡下读高中，村里没有一个会说英语的人，手里只有一台旧收音机、一本掉了封皮的词典。高考那年，父亲病重，她白天下地，夜里对着收音机跟读，读不懂的句子抄在烟盒纸背面，第二天再听。没有人扶过她。

天花板是在高三碰到的。有一回卷子上来了一种谁也没见过的题型，教室里安静了半分钟，然后一大半学生回头去找组长。组长也没见过。

后来，她每周留出一节「先自己试」的自习：先自己卡十五分钟，把卡在哪一句、试过什么写在纸上，然后才能举手。（第 51 章童老师留的只有五分钟，放在一节课里头。）

第二位，是一家家政公司的老板娘。

她的公司靠「老带新」起家：新人进门，跟着一位老阿姨上户一个月，老阿姨做一样，新人学一样。她常说：「没人带，谁都做不好。」

可她自己刚进城时，第一户雇主家里的话，她听不懂，也没人教。她买了一个小本子，把这家人的习惯一条一条记下来：老先生喝茶要几分烫，孩子几点午睡，哪个柜子不能碰。熬了半年，这个本子成了她给全公司编的第一本手册。

天花板是在公司做大以后碰到的。来了一类新客户，家里有失智的老人。老阿姨们都没做过，新人跟着谁都学不到，一个月里退了三单。

后来，她给每个新人发一个空白小本子，第一个月只记三件事：今天卡在哪，我自己怎么试的，试完怎么样；老带新，改成每周末一起对一次账。照料失智老人的那一类，她另请了做老年照护的专业老师来上课——这件事，小本子替不了。

◆先说他们对在哪儿

先把公道还给两位。

「小老师」和「老带新」，都是真本事。一个后进生身边坐着一个肯讲的同学，比一个人对着课本发呆进步快得多；新阿姨跟着老阿姨上一个月户，少挨多少骂，少摔多少碗。第 21 章说的「扶着会」，在这两处都用得正好。

这一点和他一样。他把「扶」写得那么深，多半是因为他心疼那些没人扶的孩子。英语老师不想让学生再对着一台收音机熬一年，老板娘不想让新人再听不懂雇主的话熬半年。扶，是从心疼里长出来的。

◆SDE 看这一处：只学「扶」的人卡在哪

把两个设想的故事和他放在一张表上，照本书缝隙分析里的四步排一排。

先用三股土看她们真正靠的那一段。英语老师的土里，人那一股几乎是空的：村里没人会说英语。一台收音机、一本词典，是东西，里面装的也是别人递过来的道理，只是递的人不在跟前；一句句读不懂、抄下来、第二天再听，是她自己跟道理较劲。老板娘也一样：雇主家的茶有多烫、柜子能不能碰，是东西那一股先开口；她记下来、琢磨出规律，是道理那一股。她们后来立的规矩，只把人那一股传了下去。

再用三拍看。英语老师的第一拍：她那条跟读的路，和一台收音机、一本词典顶上——听不懂。第二拍：抄在烟盒纸上，第二天再听，一句一句磨出来。第三拍：新长出来的耳朵和嘴，回头重置了她后来教书的路。可她传给学生的，是第三拍的结果；学生从组长那里接过来的，是别人磨好的一句话，不是那张烟盒纸。

只学了他理论里「扶」那一半的人，有时会卡在同一个地方：学到了「有人扶」，碰到需要「没人扶、自己熬」的时候，就停住了。第十四编分四种人写了场景，这里各说一句。陪作业的家长，每道题都坐在旁边，孩子第一次一个人去考场，才发现他学会的是「卡住就找人」；把每一步都搭好的老师，碰到陌生题型，学生从来没轮到自己下过那一步判断——第 57 号《课堂的智慧》说过：「形式上的淡出不保证诊断权回到学习者。」〔据二手〕；老带新做得好的单位，碰到没有先例的事，带的人没见过，被带的人也没见过；把机器当成永远在场的帮手的人，每卡一步就问，卡住的那段时间，被免费拿走了（第十三编专讲）。

◆补上缝隙，可以这样学

学他，「扶」要学，而且要认真学，对被亏待的孩子、刚进门的新人尤其如此。学完了，补三格。

一，补「没人扶」的那一格。按剂量留出自己卡住的时间：每次只比他能扛的多一点点，身边有人托底，但手先不伸。十五分钟、五分钟、一个月的小本子，都是剂量；熬出本事的那一段留下，白白耗掉的那一段挡掉（第 52、54 章）。

二，补东西和道理那两个源头。让孩子、让新人直接跟东西、跟道理较劲，不是每一样都经过大人的嘴递过去。一台收音机，一本词典，一户人家的茶杯，都会教。

三，补回写的那一格。让学生改老师的一个说法，让新人改一条老规矩，让孩子扶大人一回。那节「先自己试」的自习里，哪个学生先把新题型解开了，下一回让他上台讲，组长坐下听。

◆我们身上的坡

同样的故事，也有第二种样子：不是一个人只学了「扶」，是一整代人被一条坡养大。

刷过题的人都知道这条坡。一本练习册，从基础题到提高题到拓展题，一级一级往上，每一级都比上一级难一点，难得刚好够得着。做完一本，分数上去了；换一本从没见过的题型，人就慌了。慌的不是本事不够，是一路上从没走到过线外，能忍的那条线没长。

第 25 章说，这条坡在很多时候是对的。这里只提醒一句：一个被坡养大的人，到了没有坡的地方，比如创业、带团队、做一件没人做过的事，最先暴露的，不是会不会，是能不能忍。补上的办法，第 54 章会说：回头去找自己被拉断过、又长上来的那几回。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）第 35 章那张单子，妈妈一直没改。最后一行还是：「有事随时叫我，别自己硬扛。」

那天俞果又问起那个问题：「新来的姐姐，会有她自己的工具箱吗？」妈妈这回想了很久。

她没有划掉最后那一行。病人的事，一刻也不能硬扛，这一行对。她在底下另起了一行：「病人的事，随时叫我。你自己没弄明白、又不急的事，先记下来，第二天早上我们对一对。」

她又给单子钉上一张空白的纸，上面只写了一个标题：「你自己的工具箱」。下面画了三栏：今晚卡在哪，我自己怎么试的，后来怎么样。

俞果问：「空白的，她填什么？」

妈妈拿起笔，在第一行替她起了个头：「我的第一件：看脸。」旁边写了半行字，讲那一年夜里换过床的那件事（第 20 章）。下面几行，她空着没写。

她后来怎样给新护士留出一个自己值的夜班，第 54 章饭桌上再讲。这一晚只多了一张空白的纸；纸上的第一行，是她当年一个人熬出来、却从来没写进过任何单子的那一样。

第十编到这里结束。这一编只照见，不判（见编首）。五章拉的是同一根线：他写进理论的，是扶；他写出过、没写进法则的，是熬；他活出来的，是一场接一场没有表的正在成形。下一编，请辩护人上场，然后把整本书的判断，压成一句话、三个式子、三件替换物。

请辩护人先打

这一章的问题：最懂他的人，会怎样替他驳这本书？驳中了哪几处？

◆一个你遇到过的时刻

一家人商量事，常有这样一幕：大家都觉得奶奶那个老法子过时了，七嘴八舌要改。爷爷说：「你们先听她讲讲，为什么这样做。」

奶奶讲了。比如她总让孩子穿一件小背心去幼儿园，大家嫌热。她说：「幼儿园教室里空调开得低，孩子一跑出汗，就往空调底下钻。」这一条，谁也没想到。

讲完以后，有的地方大家还是要改，有的地方改不得了。可要紧的是：改的时候，知道自己改的是什么。

拆一个人的学说也是这样。批评之前，先请最懂他的人，把他最强的样子讲出来，讲到你能转述给别人听。

◆辩护人怎么说

第一位辩护人，科祖林。1986 年那一版《思维与语言》英译本，是他在汉夫曼与瓦卡 1962 年译本的底子上修订、编辑的〔据二手〕。他 1998 年的书《心理工具》把维果茨基的「中介」分成三种：物质的工具，心理的、符号的工具，还有人〔据二手〕。

他会这样打：「你们说他的土里只有人一股。可他明明讲了三种中介：一把锤子、一双筷子，是物质工具；一串数字、一张地图、一套文字，是符号工具；一位老师、一位妈妈，才是人。三种，正好对上你们的三股土。」

第二位辩护人，查伊克林。他 2003 年那篇讲最近发展区被人读成了什么的文章，很有名（收在科祖林等人合编的《文化语境中的维果茨基教育理论》里）。他说，流行的读法藏着三个假定：它适用于任何一样学习任务；要紧处在有更能干的人来帮；它是学习者身上的一种属性，有了它，学起来最容易（据英文原文，自译）。三个假定，他都说读偏了。他的读法是：最近发展区说的，是某一个年龄阶段里「尚未成熟、但正在成熟」的那些心理机能，它「和某一样具体任务的技能发展无关，必须和发展联系起来」。他还数过：用到这个词的文本至少八种，细讲的只有《思维与言语》第 6 章和《年龄问题》（同上）。

他会这样打：「你们批的那个『扶一把就会』，是课本里的他。体温计不是退烧药。最近发展区是一支体温计，量的是孩子身上哪些东西正在长；把它当成一种扶法、一道稍难一点的题，是后人的事。」

第三位辩护人，是一群人：近二十年回到档案里去的修正派，亚斯尼茨基和范德维尔 2016 年合编的书就叫《维果茨基研究中的修正派革命》。他们查出来的事，本书前面用了不少：1978 年的《社会中的心智》是编者拼的书，「支架」是 1976 年别人的词，《心理学危机的历史意义》1982 年的版本经过编者改动。他们还查出，苏联时期印他的书，审查的人会把他引托洛茨基的话去掉引号、删掉出处〔据二手〕；常说的「维果茨基、鲁利亚、列昂节夫三驾马车」，当时的材料里找不到，找得到的是他和鲁利亚两个人的合作（亚斯尼茨基，2011，第 429 页）。

他们会这样打，用一句大白话说：「大家读到的维果茨基，有一半是编者拼出来的。你们判的，是哪一个？」

第四位辩护人，斯滕采特科。她 2017 年出了一本书（网络版 2016 年底先出），叫《转化的心智》，副题是「扩展维果茨基的发展与教育之路」。她的立场是：人一边共同创造历史和社会，一边也被自己这份改变世界的能动性所塑造（据剑桥大学出版社书页简介，自译）。

她会这样打：「你们的判决四说他的回写多止于关系。可从他的文化历史路子里，本来就走得出『人改世界』这一条，我整本书都在走。」

第五位辩护人，是他自己。第 14 章已经让「体验」把刀使足了：同一个处境，经过不同孩子的三棱镜，折成不同的光；「我」回来了。那一刀本书认了一半，这里不重打。

◆先说他们对在哪儿

前五位辩护人，每一位都打中了一点。科祖林对：工具和符号都是真的，筷子确实是文化造的（第 12 章）；判决一说「名分单源」，说的是高级的名分只有一个来处，不是说他没看见工具。修正派对：只在 1978 年拼本里见到的话，本书不拿来判他。斯滕采特科对：人改世界这条路，从他的路子里走得出来，米德、罗戈夫也早写过（第 34 章）。他自己的「体验」，对了一半（第 14 章）。

查伊克林对，而且对得很重。导论里清过的第三个误会，就是他这一条：最近发展区首先是一个诊断的概念，不是给题目定难度的刻度。中国课堂里的「跳一跳，够得着」，离他更远。本书的判语说「他教的是『扶一把就会』」，照前言的界定，「他教的」指 1929 到 1934 年定型、被后人传下去的那一套；传下去的那一套里，确实有一大块是课本替他加的。

◆SDE 看这一处：一刀一刀接

先接科祖林这一刀。三种中介，看着像三股土，可请看「中介」这个词：站在中间，把东西从一头传到另一头。锤子是造好了递过来的，地图是画好了递过来的，老师是站在那里递的，三种都是「递」的样子。本书的三股土问的是另一件事：谁在推。花生会滑，不是一种中介，是花生自己在顶孩子的手。科祖林书里讲物质工具的一句话说得更清楚：物质工具本身，就预设了集体的使用、人和人之间的交流和符号的表征〔据二手〕。连东西，也先要经过人，才算数。所以三种中介，还是一股土的三种样子。它没有带来新证据；本书自己去读了《工具与符号》，读出来的结果比这一刀更重，放在下面「第六位辩护人」一节。

再接查伊克林这一刀。这一刀最有意思，它不是把本书的判断推开，是把它挪了一个地方。照他的读法，最近发展区量的，是孩子身上正在成熟的机能，离「下一个年龄阶段的结构」还有多远（据英文原文，自译）。那么，第六编判的「一把大人的尺」要分成两把：一把是文化给的样子，一把是按年龄排好的结构表；尺子的零点，不在扶的那只手上，在那张表上。那张表属于第二台机器「成熟」，它管站序和时间，不管流向；判词说的流向，是第一台机器「文化」的事（第 41 章）。所以这一刀没有把判词说准，只是把判决三挪了个地方。说法上也要改：凡是说「扶一把」，都写明哪一半是他写下的，哪一半是课本替他加的。

再接修正派这一刀：你判的是哪一个他？本书尽量判他自己写下的那一个。判词最硬的几根柱子，「两次登场」、最近发展区的定义、「独立能做的是昨天」，都核到了俄文（附录三）；拼本和改本，只拿来查缝在传播中怎样变宽（第 45 章）。修正派自己的发现还帮了本书：扎韦尔什涅娃整理的笔记，显出一个晚年正在转向意义和体验的人，第 14、38 章照它写，推翻条件三也照它查。修正派不是本书的对头，是查账人。

再接斯滕采特科这一刀。她和本书站在门的同一边：人改世界，孩子改大人。争的只是：这扇门，是他开的，还是后来的人从他的路子上接着开的？第 28 章查过：关系改建，连同大人对这个孩子的跟着调整，他写成了规律；越过这一对关系，只有聋童教育里一条成文的规则。所以判决四不撤回，右栏写明这一条例外。她的实质主张，下面第六位辩护人那一节正面接。

最后是他自己的「体验」，只收一句他自己的话。同一场《环境问题》讲座里他说，发展终了才能达到的东西，「从一开始就已经存在于环境之中」，而且「影响着这一发展的最初几步」（1934，据英译，自译）。体验决定同一个环境怎样落到这一个孩子身上，不决定终点是什么。推翻条件三，截至付印未触发，只能说没找到。

五刀接完，落到判断上的有两处：他讲了思想背后站着情感和意志，没讲的，是一句具体的话怎样被挑进孩子心里——门口的机制（第 14 章）；关系改建他写成了规律，越过关系，只有聋童多语一条（第 28 章）。说法上，还要分清课本里的他和他自己。下面第六位辩护人，还要再改一处。

◆第六位辩护人：三刀

前五位打完，还缺最硬的三刀：一刀出自本系列第 77 号《记到谁的账上》，一刀出自他自己的游戏讲座，一刀出自从瓦尔西纳到斯滕采特科那一路。交给第六位辩护人：一个把他的书读全了的人。

第一刀。第 77 号讲语言习得时，留下一句：「需要某个特定原源，与需要一类构成性交往条件，不是同一回事。」辩护人会这样打：「他说高级机能离不开人和人之间，说的是离不开一类交往条件，不是说每一样本事都得有一个递它的人。你们把条件读成了源头。」

要接这一刀，本书先给一条看得见的判据：一种高级机能，要是在没有任何人示范、提示、和孩子一起注意的条件下，由孩子对着一样东西反复试出来，后来又被别人借走，就算东西是它的独立来源（本书的判据，「待验」）。拿它去对他自己的文本。《工具与符号》说，言语之前已有「工具性思维」，言语和实践智力是「此前完全独立的两条发展路线」。《思维与言语》第 4 章说，思维与言语在个体发生中有不同的根：言语有前智力阶段，思维有前语言阶段，约两岁时相遇。《高级心理机能发展史》第 5 章说，指示手势的意义和功能，「先是由客观情境创造的，然后由孩子周围的人创造」（以上据英译与俄文，自译）。在「根」上，判据找到了。

可同一批文本里还有另一半。「纯属人类的」实践智力与认识智力，只在两条线的合一处诞生；言语一旦进来，实践操作「沿全新的路线改造自身」；「从物到儿童、从儿童到物的道路，都经过另一个人」；手势最初的意思是别人带进来的，「孩子是最后一个意识到自己手势的人」（同上）。在「高级形式」上，判据没找到。

所以中心推翻条件部分触发：在「根」上触发，在「高级形式」上未触发。判决一由此只押在名分上：东西和道理有自己的根，却没有「高级」的户头，要长成高级的样子，都得先汇进人和人之间那一股、经人递过来（修订经过见附录四）。一句话：根不止一条，高级的名分只有一个来处。本书剩下要判的，是他把「高级」的名分只发给了一类条件。

第二刀，游戏。他在游戏讲座里说：「游戏也创造儿童的最近发展区。在游戏中，儿童总是高于他的平均年龄……好像比自己高出一个头。」（1933，据英译，自译）游戏时，大人不必在场。这一刀打中了「扶」字：最近发展区不等于有人扶，本书认。辩护人还能再往前打一步：同一讲座里，他说游戏的规则「是孩子自己定的」，又借皮亚杰的话说「是他自己的规则」（据英译，自译）——在游戏里，尺有一部分在孩子自己手里。这一处反证本书认下，登记在案，第 41 章细说。这一刀落在「谁在扶」「谁定规矩」上，没落在判词说的流向上。

第三刀，从传递到转化。劳伦斯与瓦尔西纳说，内化不是传递，是转化，文化传递是双向的；恩格斯托姆、斯滕采特科也各有说法（第 34 章）。辩护人会说：「你们批的『递』，是后人把他读成了传递。」这一刀要认下一大半。「两次登场」那一段后面，他自己就写了：由外转入内，改变过程本身，改变它的结构和功能；转入内部，与活动规律的改变相联系，被纳入一个有自身规律的新系统（《高级心理机能发展史》第 5 章；《社会中的心智》第 57 页，据英译，自译）。转化，他写了。分歧只剩一处：转化以后，有没有回头改源头？他写了东西进了门会变样，没写变了样的东西走回去，改那个递它进来的人和文化。本书批的「递」，只批这一段：流向是单行的，不是说进了门原样不动。

对斯滕采特科，还要接她的实质。她的主张是：人在共同改造世界的行动里发展，这行动朝着一个要去争取、眼下还不存在的未来（据该书简介与相关论文，大意〔据二手〕）。这正顶在判词的流向上：终点若是行动者争取出来的，范本就不只在大人那里。本书一半认：这条路从他的路子里走得出，也走得通，本书的三件替换物（第 42 章）和她同向。一半不认：走这条路，得先放下他那句「终点从一开始就在环境里」；她放下了，他没放。

三刀记下：第一刀打中「根」，判决一只押在名分上；第二刀打中「扶」字，流向不改；第三刀，认他写了转化，分歧落在转化以后有没有回头改源头。前五刀怎样接、改了什么，汇在下表。

◆第七位辩护人：替最近发展区说话

判决五是成稿以后补的，也要请辩护人先打一回。最懂最近发展区的人，会这样替它说话，本书一条一条接。

第一条：「区是动的，今天扶着会，明天自己会，区就往前挪。说它是常数，冤枉他。」接：区是动的，这一点本书认（第 25 章）。判决五说的不是区不动，是区的上沿，即孩子此刻能忍多少，被当成一个量得出的现成数；它的移动只由区里的扶推动，被熬过的经历抬高、被永远的托压低，不在理论里。

第二条：「支架是要撤的，伍德、布鲁纳和罗斯 1976 年讲支架，就讲逐步撤除。撤了，孩子就自己熬了。」接：撤，是一步一步撤，每一步都撤在孩子接得住的地方。撤的方式，本身还是一条坡。判决五不反对撤，只说：撤到最后，也没有一步是让孩子走到线外去的。

第三条：「他写了危机，危机就是剧变，就是先死后生。」接：本书认（第 25、38 章）。判决五收窄的正是这一点：他许了危机里的死，只是把它交给了年龄，没交给教学。

第四条：「这是在劝人让孩子吃苦。」接：不是。第 25 章那条边界照录：熬和伤，区别不在疼不疼，在疼完以后有没有长出东西、旁边有没有人等着。被伤过的孩子，阈值只会越来越低。判决五说的是：别把能忍多少当成量好的数，不是说要多加点苦。

四条接下来，判决五照原样留着，标「待验」。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）三年级上学期，童老师在班上办了一场小辩论，题目是：「写作业卡住了，大人该不该马上告诉答案？」

她定了一条规矩：每一方开口之前，先得把对方最好的一条理由讲出来，讲到对方点头，才能开始反驳。

俞果被分到了「该马上告诉」那一方，正是她不同意的那一方。她回家愁了一晚上。

奶奶在旁边剥毛豆，随口说：「你想想，你卡在哪道题上，最想让人告诉你？」

俞果想了半天，想起一件事：有一回，一道题她卡了一个钟头，越卡越烦，最后把本子都合上了，第二天看见那一页就想绕开。她说：「要是太难了，一直不告诉，人就不想学了。」

第二天，她站起来，先把对方的理由讲了一遍——「等一等，自己想出来的，记得牢」——对方点了头。然后她讲了那个合上本子的晚上。班上安静了一会儿。

辩论完，童老师在黑板上写了两行：「等，要等在够得着的地方。太远了，先搭一级台阶。」这两行，是两边孩子一起辩出来的。

俞果替她不同意的那一方找到的理由，正是他一辈子护着的那一条：够不着的地方，得有人搭一把。

判词完整版与方程体检：单源型

这一章的问题：把这本书对他的判断，压成一句话、三句话、三个式子，各是什么样子？

◆一个你遇到过的时刻

爸爸的货车每年要去年检。检完了，拿回来一张单子：刹车、灯光、尾气、底盘，一栏一栏，每一栏后面打着勾或者叉。单子最底下，有一格结论，只写两个字：合格，或者复检。

爸爸说，看年检单，先看最底下那一格；要是写着复检，再往上找，是哪几栏打了叉。一格结论，是几十栏撑出来的；光看结论不看栏，不知道车哪里有毛病；光看栏不看结论，不知道这车还能不能上路。

一本书也是这样。前面四十章，是一栏一栏的勾和叉。这一章，把最底下那一格写出来，再回头指给你看，是哪几栏撑着它。

◆判词，完整地写一遍

前言、导读各写过一次，这里是第三次，全书四处一致：

他看见了孩子的心智是在人和人之间长出来的，却只写了一个流向：从大人那里，递进孩子心里。

这里说的流向，是范本和尺的流向：什么算长好了，只在大人那一方定；孩子长出来的东西，不回头改它。

判词可以拆成三句：他看见了什么；他在哪里收回；收回底下，是哪一台机器。导读里只摆了个架子，这里写全。

第一句，看见。孩子的心智，是在人和人之间长出来的。证据前面各章摆了一整排：「指」是被妈妈读出来的（第 11 章），孩子的嘟囔是话往心里走的一段路（第 16、17 章），扶一把能到哪里比现在会什么看得远（第 21 章），聋孩子最重的负担是人和人之间造出来的（第 6 章）。总括是那一句：「通过他人，我们成为我们自己。」

第二句，收回在哪里。收在一条法则上：「儿童文化发展中的每一种机能都两次登场……先在人与人之间……然后在儿童内部。」（《高级心理机能发展史》第 5 章，据俄文，自译）一个「每一种」，一个「先……然后……」，把一场场各不相同的发生，写成了一条只有一个流向的路。这个动作，本书叫它「递」：孩子要伸手接，比「装」高明；可接什么、从谁手里接，早就摆在大人那里。收回不只这一处，下面的接缝表一条一条列出来。

第三句，底下的机器。两台，各管一样。一台叫「文化」，管流向：成人文化里现成的样子——他叫它「理想形式」——从一开始就摆在环境里，是孩子要接的那只碗。它封在「两次登场」那条法则上，最硬的一句是「孩子不选择词的意义，意义是在和大人的言语交往中给他的」（第 23 章）。另一台叫「成熟」，管站序和时间：孩子身上「尚未成熟、但正在成熟」的东西，按一张年龄层面排出的表一站一站到。它封在最近发展区的定义上，也封在那张危机表上（第 22、38 章）。判词说的流向，是第一台的事；第二台那张表，他自己说量不准一个孩子到了哪一站，不拿来撑判词（下一节）。

导读的比方是：水自己冲出河道、河道又被水改，是发生；河道事先修好、水只能照着流，是给发生配了一台机器。放在他身上要说准：他事先修好的，是河道的去向——通向成人文化，水改不了它；水在哪一段快、哪一段慢、拐几道弯，他说因孩子而异，这一层没有修死（下一节第三条）。

◆判词为什么改了一个词

为什么不说「定死」？这个词说起来顺，也最容易冒出来（修订经过见附录四）。回到他的原文逐句对过，它说多了。把它拆成四个意思，一个一个对。

一，范本先在：原文直接支持。《环境问题》讲座（1934）说：「在儿童发展中，那在发展过程终了、作为其结果才可能达到的东西，从一开始就已经存在于环境之中」；它是「范本」；环境中要是找不到相应的理想形式，「这一恰当形式就不能在儿童身上正常发展起来」（《维果茨基读本》第 338–354 页，据英译，自译）。《思维与言语》第 2 章说：思维发展的真实方向，「不是从个体到社会化，而是从社会到个体」（据英译，自译）。

二，终点唯一：只撑到一半。他拿一个现成的文化形式当合格的尺：聋孩子自己造出「非常丰富的手势语」，能和言语的发展相比吗？「当然不能」（《环境问题》，1934，据英译，自译）。这里要对一笔账。三年前，1931 年《集体是缺陷儿童发展的因素》里，他写过聋孩子的手语「是一种真正的语言，有它全部丰富的功能意义」（据俄文，自译）：尺放宽的是「什么算语言」。1934 年说，环境里没有理想形式，这一形式「当然不能」正常长出：什么算长到头，没有放宽。先宽后严，照实写。另一面，「最终形式」是对一个发展阶段说的，理想形式本身也随历史变（《人的社会主义改造》，1930，据英译）。撑得住的，是「单一的规范标尺」，不是「唯一的预定终点」。

三，一个孩子的路早已排定：原文不支持，还有反证。《年龄问题》说，实足年龄不能当作确定一个孩子实际发展水平的可靠标准；危机在不同孩子身上来得不一样，处境最相近的孩子，过危机时的差别也比稳定期大得多（据英译与俄文，自译）。《环境问题》里一个酗酒的母亲，三个孩子三种体验、三种发展。他那张年龄分期表，排的是年龄层面的次序，他自称「几乎是第一次」尝试；拿它说一个孩子的路早已排好，正被他自己驳倒，它在这里只能当反证。

四，孩子回头改终点：在他讲个体发展的著作里查不到。《童年期的想象与创造》说，创造让人「创造未来，并由此改变自己的现在」，文化多半是无名者集体造出来的；可主语是「人」，不是一个孩子的发展，同书还说孩子的想象比大人贫乏（据英译，自译）。《环境问题》只写了理想形式作用于孩子的初级形式，没写反过来。

所以「定死」容易被读成终点唯一、路也排定，这两样原文撑不住；撑得住的是：只写了一个流向——范本和尺的流向。这是关于他文本的判断：回路他没写，不是他明说没有。这把尺怎样同时又是土，下面「单源型」一节写全。

外面有一个例子可对照：尼加拉瓜手语。它不是《环境问题》那句话的反例，却说明一个共同体能在一代人里造出新的范本，再拿它当后来孩子的范本（第 46 章）。经验上有这条回路；他却把聋孩子自造的手语判为「不可相比」。缺的是理论里的那一段。

聋童教育里那条成文的规则，为什么不牵动判词？聋孩子自己的手语照例压倒灌输的口语，「这条路是聋孩子的发展提示的」，教学要改走多语（1931，据俄文，自译）。它改的是路，允许哪些言语形式当台阶；终点仍是掌握言语，尺没有动。所以它是判决四右栏的例外，不是判词的例外。游戏讲座也要正面接。他在那里写过，游戏的规则「是孩子自己定的」，照皮亚杰的说法，「是他自己的规则」，是「自我约束、自我决定」的规则；又转述皮亚杰，说有的规则出自大人与孩子之间、或「孩子们自己之间」的合作（1933，据英译，自译）。在游戏里，尺有一部分在孩子自己手里，这是离「尺在孩子之外」最近的一处反证。只是他写成孩子自己约束自己，规则的内容多取自大人的生活，也没写它们回头改大人或文化；附录七登记为个案，不触发。

什么会推翻这一节：要是在他的著作里找到系统的论述，写孩子长出来的东西回到范本上去、改了范本本身，判词就退一步，改说「几乎只写了一个流向」。这是全书六条推翻条件里管判词措辞的那一条。

◆三个式子，汇总体检

三个式子，各编末尾已经分头体检过。这里不重做，只把读数汇在一张表上。读数照旧只作示意；可这张表底下，有一件事要由式子来承重，放在表后面说。

◆式子承一次重：判决四是从哪里推出来的

前面四十章，三个式子多半当照片用。这里要让它们承一次重，看判决四能不能从式子里推出来，而不是另外查出来的第四件事。

先把「源尺同一」写进式子。第一个式子「形状＝F（路，土）」里，有一把量形状的尺：什么样子算长成。第三个式子「土＝H（形状，路）」里，土中有一样先在的东西：范本。源尺同一，说的就是这两处是同一个变量：量形状的尺，就是土里的那个范本。

再看第三拍。长出来的形状要回头改点什么，能改的只有式子里的变量：路、土，或者量形状的尺。在他的写法里，范本先在，孩子只当三棱镜（第 14 章），土里的范本不随孩子变；而尺和范本又是同一个变量，所以尺也跟着不能变。剩下的只有路：大人怎样扶、扶到哪儿、什么时候松手。第三拍的回写，就只能落在这里。

这正是判决四：回写多止于关系。它不是在第 28 章另外查出来的一件事，是源尺同一放进第三拍以后，自己推出来的后果。

反过来也成立，所以它能被推翻。要是尺是一个独立的变量——量孩子的人，和递东西给孩子的人，不是同一方，评定表上又留着「另一种对」那一格——第三拍就多了一个落点：尺本身。这时候，孩子长出来的东西就有路改到尺。下一节押的那一注，押的就是这一处。

这一推有两个用处。一，四条判决之间多了一根推出来的线：判决四要是被推翻，单源型的第三条跟着站不住，诊断就得撤；反过来，只要单源型成立，判决四就不必再单独立证。二，它把单源型从他一个人身上拿了下来：什么样的场会让回写止于关系，现在可以离开他去检验（下一节，附录九）。

◆单源型：一口井的完整体检

本系列给每一位教育家的三个式子，都诊断出一种塌法，前几卷各有一种。他是新的一种，本书叫它单源型（「待验」）。名字里的「单源」，说的是土和尺出自同一个来处，本书叫它源尺同一：成人文化，既是孩子接东西的土，又是量孩子长到哪里的尺。它不是说土只有一股；区分它的，也不是「终点在先」——皮亚杰也有终点，沃茨奇、罗戈夫也早批过单一的理想终点（第 34 章）。三件同时成立，外加一个必要条件，才算此型：

• 一，尺在孩子之外，而且先于孩子而在。

• 二，递东西给孩子的，是尺的持有者或它的代理：大人、课程、教材，也包括照着大人的范本来扶的「更聪明的同伴」。

• 三，理论里没有一条让孩子长出的东西回头改这把尺的通道。不是说「孩子在一件事里改不了尺」——那对几乎所有理论都成立。

• 必要条件：先在的成人范本，是这一发展的必要条件。

它和皮亚杰卷的钉常数型最近，分开它们的是那个必要条件。皮亚杰那里，先在的成人范本不是必要条件——同伴合作倒是他讲理性时的必要条件〔据二手〕；大人的影响只是被孩子「同化」、改了形的材料（《思维与言语》第 2 章转引，据英译）。所以皮亚杰不在此型。这条判据还照出一位同路人：此型与托马塞洛 1999 年《人类认知的文化起源》讲的文化棘轮同型；他后来的实验（格克里茨、施密特与托马塞洛 2014，据摘要）写五岁孩子在没有大人指导时，自己给一个新任务定下「该怎么玩」的规范，并传给新来的孩子——那一路已不在此型，是本书的近邻。所以单源型不是他一个人的病，是一类讲法的样子；本书只拿它量他。

导读里那口井，现在可以做完整的体检了。一口井，只有一个泉眼，有三个后果。一，井里有多少水，多半看泉眼：只靠扶，天花板常在扶你的人的头顶（第 24 章）。二，井水是什么味道，由泉眼定：尺子是大人的，孩子长出的另一种对，只能记成「还没到位」（第 23 章）。三，井水难倒灌泉眼：长出来的东西，回写多止于关系；越过关系，只在聋童课程里有一扇成文的门（第 28 章）。三个后果，出在同一处：泉眼同时是量水的尺。

第 29 章拿霍布斯作过对照：他只剩「我们」，霍布斯只剩「我」。单源型说的不是少了哪一股，是剩下的那一股同时当了尺。

◆接缝，一条一条汇齐

本书在他的文字里找到的「接缝」，是这样一种样子：同一支笔，前一句写出了发生，后一句用一个词收回。附录三立了五条（J1—J5），正文各章又立了几条。汇在一张表上：

最后一行是本编新读到的。1925 年的《艺术心理学》里，有他写得最自由的几句：艺术创作教不会，读者得自己克服自己的感情，找到自己的净化。同一章里，他用一个「即便……也不」收了回去，句式和六年后那句「即便独处，仍保持着交往的功能」几乎一样（据英译，自译）。那道收回的缝，比「两次登场」立起来还早。

十三行里，J1、J1 之二、J2、J4 四行判为并存或未入法则，J5 只作旁证，都不计接缝，留在表里备查。其余八行放在一起，看得出三件事。

一，接缝词多数是同一类词：每一种，即便……也不，从一开始，就其本性说。它们都是兜底的词，把例外也收进去。收回多数发生在这样的词上，不是全部。

二，发生句多数出自他自己的笔：实验数据，他自己的例子，他早年的书。另一半不是本书替他想出来的。

三，缝多数出现在同一个时刻：一个具体的发现要写成一条普遍的话的时候。第 35 章说，理论只写得下能教的那一半；这张表说的是，那一半是在哪几个词上被挑出来的。

◆五条判决、一条旁证，现在的样子

五条判决，外加一条旁证——他的一生证明不了他的理论错，只照出他的理论没写的那一半——照现在的样子再列一遍：

推翻条件的现状，也写在这里，结语逐条报账。本书立六条推翻条件：编号的三条（一管判决四，二管判语，三管判词的范围），一条管全书中心（判决一），一条管判词的措辞，一条管判决五（上文「判词为什么改了一个词」）。

一，孩子改大人、改文化的系统论述：部分触发，判决四不撤回。关系这一层，他写成了规律；越过关系，唯一的成文支点是 1931 年聋童多语那一条。三种读法下都成立的只有一句：大人自身与文化两格，他没有写。若取宽读——大人对这个孩子的做法跟着调整就算「改大人」——它已由《年龄问题》触发，判决四当撤回；本书取窄读，理由和另一条全面触发的路，见第 28 章与附录七。二，关键突破是在更能干的人指导下完成的：截至付印未查完——亚斯尼茨基 2018 年的传记没有逐章读，只能记「目前没有找到」，不能记「未触发」。三，「体验」成了第二条法则：未触发，只能说没找到，不能说不存在（第 14 章）。管判词措辞的那一条：未触发。六，管判决五的那一条（第 25 章）：查他的著作，截至付印没有找到他主张教学有意走出最近发展区的系统论述；查实证，只有旁证，没有直接量过忍耐的阈值，记「待验」。

中心推翻条件：部分触发。《工具与符号》《思维与言语》第 4 章读过英译，在「根」上触发，在「高级形式」上未触发，判决一只押在名分上（第 40 章）。这里要正面认一件事：在他「高级＝经文化中介」的定义下，这一判近乎复述他的定义。本书的判断正落在这里：「高级」这一格是他定义出来的，不是在孩子身上查出来的；把东西和道理挡在高级门外，是一个选择。《工具与符号》说高级形式诞生在两条线合一的地方——东西那条线也进来了；可合一的那一点，他写作言语进入实践智力，名分仍记在人那一股（本书的读法，「待验」）。这一条的推翻条件就落在这里：若在他的著作里找到某种高级心理机能被写成不经社会中介、直接从与东西或道理的交往里长出，判决一撤回。

第 34 章的辨别面，落到这里只剩一格：在同一件事里同时记下来源、尺和回写去向。这一格押一注（DP1，「待验」）：一个新样子要越过关系、改到大人那一方的尺，得同时满足两条。一，它不出自尺所在的一方——不是大人、课程、教材递来的；从别处学来的，比如祖辈教的一种算法，也算。二，当场被记成「另一种对」，而不是记成错或还没到。登记和结果分两个时点看：当场怎么记，是一回事；此后这把尺有没有为别的孩子改，是另一回事，两者分开编码。这一注从单源型反推而来：泉眼同时当尺，从泉眼来的倒灌不回去；倒灌得回去的，只能是不从泉眼来、又被另记一格的那一样。

正面这一半，近邻早有人写过：认知指导教学一路记下教师从孩子的解法里改了教法，亚克尔与科布写「什么算不同的、更高明的、更有效的解法」由师生在互动中商定，萨克斯记下个人的新用法无意间改了集体的计数系统。本书押的只是排他的那半句：凡出自尺所在一方的东西，哪怕被夸、被推广，回写也只到关系。这半句，在本书查过的范围里没见人押过（认知指导教学三篇据摘要，亚克尔与科布、萨克斯 2012 据摘要与转述）；押错了，或查出有人押过，这一格撤名。首跑（附录九）拿十九个已发表的学习事件做了初检，越过关系的只有三个，数据太稀：没被推翻，远没被证实。

◆离开他，还成立吗：源尺同一律

上面这一注，是从他身上推出来的。它要是只能量他一个人，就只是一顶病名。所以这里把它从他身上拿下来，写成一条离开他也能检验的话，本书叫它源尺同一律（待验）：

在一个学习场里，递范本的一方同时握着评定的尺，评定表上又没有「另一种对」那一格，那么学习者长出来的新样子，回写多止于关系：改得了怎样扶，改不了尺本身。

它说的是场，不是人。一间教室、一张作业桌、一个 App、一个师徒制，都可以拿来量。它也不管这一方是谁：老师、家长、教材、算法，只要递范本和握尺的是同一方，就算。

它押了三个预测，每一个都写得出输赢。

• 一，比两种场。源尺分离的场（评定的人不是教的人，评定表上有「另一种对」一格）里，学习者的新样子改到评定标准的比例，应当明显高于源尺同一的场。要是两种场差不多，或者反过来，这条律就错了。

• 二，看改到尺的那几例。在源尺同一的场里，偶尔也会有新样子改到尺；这些例子应当几乎都满足上一节的两条：不出自尺所在的一方，当场被记成另一种对。要是出自尺所在一方的新样子，照样常常改到尺，这条律就错了。

• 三，看登记。在只有两格的尺上，「另一种对」应当大量被记进「还没到」。把第三格补上以后，这种误记应当明显变少，学习者的新样子被登记下来的也应当变多。要是补了第三格，登记照旧，这条律至少有一半是错的。

怎样分出第三格，不能靠「看着像」。本书给一个三问分拣（附录九有编码细则）：

• 一问：这个答案，能不能从大人那一方已经教过的规则里推出来？推得出来却做错了，记「错」。

• 二问：扶着能照大人的规则做对，自己还做不到？记「还没到」。

• 三问：孩子能说出、或者在第二道题上重做出自己的那条规则，按这条规则得出的结果，可以被第三个人验证为对（算出来的数一样，说的颜色眼睛真看得见），而大人的尺上没有这一格？记「另一种对」。

三问都答不上来的，记「看不出」，不硬塞进哪一格。

这条律站不站得住，要靠真人双编的正式首跑，方案在附录九最后一节预先登记：先写好判据和输赢，再去看数据。本书付印时没有跑，照实记在这里。

◆判决五和源尺同一律，是怎样接上的

判决五和上一节的源尺同一律，看起来说的是两件事，一件说怎样走，一件说回写落在哪里。其实它们接在同一个地方。

源尺同一的场里，递东西的和量的是同一方，坡顶在大人到过的地方。坡顶在那里，坡就只能一步一步往那里去；一步一步往那里去，每一步都要在孩子此刻能忍的线下面，不然孩子接不住，大人递的就白递了。所以源尺同一，天然要一条不必断的坡。

反过来，一条不必断的坡，也天然生不出「另一种对」。另一种对，常常要孩子走到线外，在没有范本的地方自己熬出一个样子。坡上走不出线外，另一种对就少；另一种对少，回写就更只能止于关系。

所以两条合起来是一个圈：尺在大人手里，要一条坡；坡不许断，孩子能忍的线就不长，另一种对就少；另一种对少，尺就更不会被改。圈里的每一环，都可以单独量。附录九的两份方案，分别量这个圈的两端。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）寒假里，童老师整理这一学期的备课本。翻到最后，她想试一试，照这本书的样子，给自己这一年的课写一句判词。

她在扉页上写了一遍，划掉；又写一遍，又划掉。第三遍，她写下的是：「我看见了孩子是在讨论里长出来的，却只写了一个流向：从我的问题那里，递到他们嘴里。」

写完，她自己先愣了一下。「七三就念三七」「鸟字那一点是眼睛」、辩论后黑板上的两行字——那几回，讨论是孩子起头的；可在教案上，那几回都记在「意外」里，每一个问题，都是她先想好、再递给孩子的。

新学期的教案，她在表格最前面添了一栏：「孩子先问的」。

一句判词不是给人定罪用的。童老师拿它读了自己一回，读出来的是表格里的一个栏目。

一个根，三根梁，三件替换物

这一章的问题：园丁的比喻错在三处，每一处换上一样什么，果园才照它真实的样子长？

◆一个你遇到过的时刻

阳台上一盆花，叶子发黄，不见长。家里人的第一个反应，差不多都一样：多浇点水，施点肥。浇了，施了，还是不长。

后来有人把盆翻过来，才看见根在盆底绕成了一团，盆太小了。又有人发现，这盆花一直歪着身子，朝窗户那边够：它缺的是光。

浇水、施肥，都是养花的人手上的事。可一盆花长不长，不只看养花的人：还看盆里的土够不够，窗外的光来不来，它自己往哪边够。养花的人要紧，却不是这盆花里唯一在干活的。

◆他怎么说：一个园丁

导读里说过，本书的总比喻不另找，就用他自己的。《年龄问题》里，他讲为什么不能只量孩子现在会什么（《年龄问题》，据俄文，自译）：一个园丁要估一估园子收成的前景，要是只数园子里已经熟了的果子，不看那些还没结出熟果的树长得怎样，他就估错了；心理学家也一样，只确认已经成熟的，就看不全孩子的发展。

对的那一处，本书原样收下：别只看熟了的果子。错的三处，导读指过：果园里只有园丁和树，没有阳光、雨水和土；园丁只看树熟到了哪一步，不看它被风吹弯、绕开石头；园丁估的是收成，什么算好果子，园丁的收成说了算，不认识的果子只能记成「没熟」。

◆一个根，三根梁

根，就是判决一：三界里只有自我界拿到「高级」的名分，自我界里又只剩「人和人之间」一股（另两界有根，没有名分，第 40 章）。第 29 章还多说了半句：连自我界里，他也只留了「我们」，「我」只在晚年当作一面三棱镜回来了一半。

从这一个根上，长出三根承重的梁。三根并排立在同一个根上，不是一根推出一根。

第一根，土。高级的名分只剩人一股；东西和道理有自己的根，可要长成高级的样子，只能经人递过来，名分成了影子（第四编）。这是园丁比喻的第一处错：果园里只写了园丁。

第二根，路。高级的路从人和人之间起步，往大人那里现成的样子去：外面的话一遍一遍转进心里，进了门会压缩、会变样；可变了样的，不回头改那个递它进来的源头（第五编）。这是第二处错：园丁只看树成熟到了哪一步。

第三根，尺。量孩子的尺，是递东西的那一方的尺：成人文化，加一张按年龄层面排出的表（第六编）。这是第三处错：什么算好果子，园丁的收成说了算。

三根梁彼此撑着：土要是有三股，路就不止一个起点；路要是会自己找，长出来的就有尺子上没有的格子；尺子要是能被孩子添格子，回写就不止于关系。动一根，另两根都晃，所以三件要一起换。

◆第一件：一股土，还成三股土

换什么。园丁不走，添上阳光、雨水和土。落到孩子身上，是人、东西、道理三股土，一股压着一股，像编辫子（第 15 章）。

为什么是这一件。第 15 章做完第一个式子的体检，留下一句话：人是泉眼，却不是唯一的水。他自己的文字里，早就摆着另两股水的影子：「指」的例子里，手势的意义和功能「先是由客观情境创造的」，然后才由周围的人创造（第 11 章）；《工具与符号》里，言语之前还有一条工具性思维的线（第 40 章）。那台能被替掉的泵，替它的是教科书、词典、地图、外出参观（第 36、51 章）——前三样是画好了递过来的道理，也是「递」的样子，只是递的不再是站在旁边的那个人。换上三股土，就是把他亲手写下的这几处，在账上记成三格，不让东西和道理只当影子。

先说它不是什么。它不是在「社会」旁边再添两个选项，也不是本书的新机器：三股当源头，恩格斯托姆、萨克斯、马拉弗里斯早有人写；三股土在本书里是一套记账格子，提醒你别漏掉东西和道理。第 9 章说过，他接手的是一道单选题：心的源头在哪里？他换掉了答案，没换掉「单」。三股土改的是问法：不问哪一股是源头，问这一回，三股是怎样缠的，谁先松了。本书真正押注的，在长出来的东西能不能改到大人的尺；那一注，只要分清「出自尺所在一方的」和「不出自那一方的」就够了（第 41 章）。

怎么用。第 15 章给过三句随手就能问的话：这一回，是哪个人在推？是哪样东西在推？是哪条道理在推？三句里答不上来的那一句，常常就是卡住的地方。

边界。三股不分高低，人那一股答得上来，更要用。对一个被亏待的孩子、一个刚进学校的孩子，人那一股常常是最先要补上的那一股——这一处他几乎全对（第 43 章）。

◆第二件：搬运，还成卡住、试、改、长

换什么。园丁不只看树熟到了哪一步，也看它怎样被风吹弯、怎样绕开石头。落到孩子身上，是把「搬运」换成四个字：卡住，试，改，长（第 20 章）。

为什么是这一件。他自己的数据里就有这四个字：一缺蓝铅笔，孩子的话几乎翻倍（卡住）；「我用红的画，再蘸点水」（试）；「它会变深，看起来就像蓝的」（改）；画上多了一片谁也没料到的深色（长）。1926 年那句「让他走、让他摔，自己选方向」，也是这四个字（第 36 章）。卡住的那一半进了数据表，没进法则；这一件替换物，是把它请进法则。要说清：卡住那一段怎样起作用，卡普尔、比约克早有研究，「熬」只是一个家常的名字（第 34 章）；这一件多出的那一句，落在第三件上：熬出来的东西，拿哪把尺记。

这一件还要补两样，都是从前面几编捡回来的。一样是「等」：程颐那一句「既告之，又必待其自得，乃复告尔」，说的是等、告诉、再等、再告诉（第 32 章）；卡住、试、改、长，不是一个人在屋里熬到底，是一轮一轮转，每一轮之间，有人在旁边等。一样是分清「牵」和「开」（第 31 章）：一个孩子是被示范着做出来的，还是被一个问题点开、自己想出来的，他的最近发展区读数一样；换上这一件，量的时候要多记一笔。

怎么用。孩子嘴里嘟囔的时候，先听，别急着接话；等他停下来，问一句「你刚才跟自己说了什么」，让他把压短了的那几个字展开给你听（第 20 章）。

边界。重复是料，不是病：没有一个星期的一长串，就没有第二个星期的「压，绕，穿，拉」。真危险的事不等，烫的、会伤人的，大人先拦住（第 18 章）。

◆第三件：一把尺，还成两把尺

换什么。园丁的账本上，多一栏他没见过的果子。落到孩子身上，是两把尺：一把大家都认的尺，一把孩子自己的手（第 26 章）。

为什么是这一件。他手里本来就握着第二把：对盲孩子，他说不是发展得少，是发展得不同，从明眼人的心理学里减去视觉，永远得不到盲孩子的心理学（第 6、26 章）。这把「不同」的尺，他只用在了残疾孩子身上。本书只是把它借过来，用在每一个孩子身上。

第一把尺也不是天上掉下来的。今天的「米」，是人商量着定下来的，后来又改过好几回定义（第 26 章）。尺都是人做的。

怎么用。第二把尺的头一件活，是分清第 23 章说的三种「没有格子」：错的，还没到的，另一种对。把「湖」字跑到「月」部去找，是错的；扶着才会、自己还不会，是还没到的；先加十位再加个位，算出来一样对，「太阳是绿的」说的是眼睛真看见的东西，这是另一种对。大人那一把尺只备了两格，错，和还没到，第三种就被挤进了第二格；两把尺，才给三种各留一格。

边界。只剩第二把尺，也是一把尺。孩子说「我画得最好」，在他自己的尺上确实最好；没有第一把尺，他就接不住别人几百年攒下来的画法。两把尺要互相改：第一把给第二把一套说得通话的格子，第二把往第一把上添格子。

◆第四件：一道当常数的阈值，还成一道会长的阈值

三件替换物是对着三根梁换的。判决五补上以后，还要添一件，它不对着哪一根梁，对着那条坡。

换什么。园丁不只照着树此刻能扛多少风来遮挡，也记得这棵树去年扛过一场大风，今年的枝比去年硬。落到孩子身上，是把「量出一条线、待在线下面」，换成「这条线会长，也会掉」：孩子能忍多少，不是一个量好了的数。

为什么是这一件。最近发展区的上沿，是孩子此刻能忍的那条线（第 25 章）。他把它当成量得出的常数，教学就只剩一条不必断的坡；可这条线在熬过去的那几回里往上长，在永远被托住的日子里往下掉。不换这一件，前三件换得再好，孩子走的还是一条越走越窄的坡。

怎么用。记三个数就够：卡住以后，多久才开口；失败几次，才放下；没人在旁边，能自己坚持多久。隔一个月再记一回，看它往哪边走。往上走，扶得正好；往下走，就是扶多了，下一回先把手收一收。

边界。阈值也会被真的伤压低。打骂、羞辱、一再被推到根本够不着的地方，孩子能忍的只会越来越少。熬和伤的分别，不在疼不疼，在疼完以后有没有长出东西，旁边有没有人等着。

◆SDE 看这一处：三件替换物，补齐三拍

三件替换物，各对着一个式子。三股土，还原第一个式子的括号：土不是一股。卡住、试、改、长，松开第二个式子：孩子已经有的形状，也牵着路往哪里去。两把尺，碰的是量形状的那把尺：它能不能被孩子添格子，要到三拍里才看得见。

三件也正好补齐三拍。三股土，让第一拍的张力有了三个来处：一粒会滑的花生，一道想不通的道理，也能让孩子卡住，不必等大人手里有、孩子手里没有。卡住、试、改、长，让第二拍不只靠扶：没人递铅笔的时候，形状也会改。两把尺，让第三拍能走回大人那里：一个孩子的「另一种对」，改了老师的一格。三件里，只有第三件押了一注，押的也只是排他的那半句（第 41 章）；前两件，是把他漏掉的东西请回来。

三件合起来，是给园丁比喻换上的一幅新画：园丁还在；园子里添了阳光、雨水和土；树会自己找光；园丁的账本上多了一栏他没见过的果子，下一年，他照着那棵树改了剪枝的法子。

三件替换物换完，得到的不是一个没有园丁的果园，是一个园丁也会被树改的果园。这就是判决四那一扇门，也是本书三刀合在一起想说的那一句：长出来的东西，回头改土。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）开春，俞豆那棵酸奶杯里的菜苗（第 18 章），长得杯子装不下了。爷爷给它换了一个大花盆。

三股土，那一个上午都在。爷爷换盆，是人那一股；阳台上午的太阳，是东西那一股；俞果从科学课上带回来一句「根也要地方」，是道理那一股。

过了一个星期，菜苗歪了，整棵朝窗户那边倒。爷爷伸手要把盆转个面，让它长直。俞豆拦住：「别转！它自己在找太阳。」爷爷想了想，没转。第二天，他把花盆挪到了窗台正中间，让光直直地照着它。

俞豆要量它长了多高。卷尺在爷爷手里，他不要，张开自己的手：「两拃！」量完，他拿彩笔在花盆上画了一道线，写上：「豆豆的两拃。」爷爷在旁边用卷尺补了一个数：二十二厘米。两个数，并排写在一只花盆上。

一只花盆，三件替换物都在：三股土一起推；苗自己找光，爷爷改了挪盆的法子；两把尺并排写着。一个把歪的扳直扳了一辈子的老钳工，这一回没扳。

闪光点清单与保底合表

这一章的问题：拆了这么多章，他留下的哪几样，是后人非接着用不可的？他在什么条件下几乎全对？

◆一个你遇到过的时刻

清过家里药箱的人，大概都有过这样一个晚上：一堆药倒在桌上，一盒一盒地看。

过期的，扔。没过期的，也得拿笔在盒子上写几个字：这盒退烧，烧到三十八度五以上才吃；这瓶眼药水，开封一个月就不能再用。

药没有好坏，只有对不对症。清药箱，其实是做两件事：看哪几样还是好药，留下；再给每一样写清楚，它在什么时候管用。

这一章也做这两件事：先把他留下的好药一样一样摆出来，再给每一样写上「什么时候吃」。

◆先说他对在哪儿：十处好药

第一处，心智先长在人和人之间。一个手势，是被大人「读」出来的；「通过他人，我们成为我们自己」（第 11 章）。在他之前，心理学家大多把心装在一个人的脑袋里，他把它搬了出来。

第二处，工具会进到心里。手帕上的一个结，一张图，一套计数的办法，先在外面帮人做事，后来进到里面，改了人想事情的样子（第 12 章）。

第三处，自言自语是话往心里走的那一段。它越念越短，沉下去，不会消失（第 16、19 章）。这一条，后来的研究大多站在他这一边。

第四处，卡住的时候，话就来。蓝铅笔不见了，孩子的自言自语几乎翻了一倍（第 17 章）。这一处他没写进法则，可数据是他亲手记下的。

第五处，量「扶一把能到哪里」。两个独立都考七十分的孩子，一个扶一把就上去了，一个扶了也上不去；只看七十分，就看不见这个差别（第 10、21 章）。

第六处，「不是发展得少，而是发展得不同」。一个聋孩子最重的负担，常常不是耳朵，是周围的人怎样对待他；第二层缺陷是土造成的，也最容易靠换土来改（第 6 章）。

第七处，两种概念要相遇。孩子从日子里长出来的概念往上长，学校里从定义开始的概念往下走；只有往上的，是不自觉的，只有往下的，是空话（第 12 章）。

第八处，体验。同一个家，落在三个孩子身上，是三样；要看的不只是环境本身，是环境在这一个孩子身上折出了什么（第 7、14 章）。

第九处，发展里有危机。一岁、三岁、七岁，孩子会犟、会闹，那不是坏了，是他和身边人的关系要改建了（第 22、28 章）。

第十处，他这一生本身。一间自己搭起来的心理室，一张让教师们站着听几个小时的会诊桌，一句「这是我们的错误」（《论心理系统》，1930；第 3、4、7 章）。

◆SDE 看这一处：十处好药，各推的是哪一下

十处好药，放进本书的图纸里，看的是它们在一场发生里推的是哪一下。

第一、五、六处，推的是土。他比谁都先看清，土里那个「人」推得有多重。一个从来没人顺着他的手看过去的孩子，「指」会来得晚；一个周围没人肯打手语的聋孩子，话会长不出来。本书说他「名分单源」，说的是他只给这一股记了高级的名分；可这一股本身，他写得比本书细。

第二、三、四、七处，推的是路。工具进到心里，话越念越短，卡住时话翻倍，两种概念相遇，都是一串一先一后的不同怎样走出来的。第四处最值钱：它就是三拍里的第一拍，张力积起来，形状才会动。他把这一拍记进了数据表。

第八、九、十处，碰到了回写。体验里，环境折进孩子，第 7 章那个十岁的老大，也回头成了家里的大人；危机里，孩子一变，关系就得改建；他这一生，长出来的东西一次次回头改了他自己，改了一整代心理学。回写他写到了关系，连同大人对这个孩子的调整；越过关系，只在聋童课程里开过一扇成文的门（第 28 章）；可这道门缝，是他自己推开的。

十处里，本书一处也不拆。本书拆的，只是把这十处装进「每一种」「从一开始」「就其本性说」这几个词里的那个动作（第 41 章）。

◆保底合表：给每一样写上什么时候吃

好药摆完，写「什么时候吃」：写明他在什么土里、朝什么目标，是对的，这叫保底。前面各编都给他保过一点底，合在一张表里。

五行读下来（最后一行是旁证），「几乎全对」要四个条件同时在。一，要学的，是文化里现成的东西，不是孩子自己能从东西上长出来的。二，身边有一个真知道答案的人。三，扶一把以后，孩子第二天真能自己做，那只手真能撤下来。四，扶的人是稀缺的：一个班四十个孩子一位老师，扶是给得太少，不是给得太多。

第四个条件，他从来不用写，因为在他那个年代，它就是空气。第 48 章会回来看，这个条件今天还在不在。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）三年级下学期，俞果学「面积」。那天晚上，数学作业里有一道题：两张长方形的卡纸，一张长一点，一张宽一点，问哪张大。

她先把两张叠在一起比，这边多出一截，那边又少一截，比不出来。她又拿尺子量，量出两个长、两个宽，四个数摆在那里，不知道该拿谁跟谁比。

妈妈刚下夜班，还没睡。她没讲道理，先问了一句：「要是拿一样大的小方块去铺，一张要铺几块？」然后在草稿纸上画了一厘米一格的方格，把第一张铺给她看。

俞果接过笔，铺第二张。铺到一半，她自己停了下来：「不用一格一格数，一行几个，乘几行就行。」

第二天，她把书上的练习一口气做完了，一道也没问人。

这一晚，他的理论一处不差。「平方厘米」是文化里现成的东西，俞果自己永远长不出这个单位；妈妈知道答案，用的正是引导性的问题和示范（第 24 章）；扶了一回，第二天她真能独立做了。「儿童今天在成人帮助下做的事，明天他就能独立做到」，一字不差。

四个条件都在，连第四个也在：那半个钟头，是妈妈下了夜班挤出来的——扶，是稀缺的。只是这半个钟头里，也有一小段不是递进去的：「一行几个，乘几行」，是她铺到一半，自己看出来的。

病根、死法，SDE 要向他学什么

这一章的问题：他为什么把一个源头、一个方向写成了法则？他的学说最可能怎样死？SDE 要向他学什么，自己又会怎样死？

◆一个你遇到过的时刻

很多人家里都有这样一位老人：你说吃饱了，她还是往你碗里夹一筷子。你说真吃不下了，她说：「多吃点，长身体。」

你已经三十几岁了，身体早长完了。

后来你听她讲过小时候：家里孩子多，饭总不够，谁慢一步，谁就少吃一口。那一筷子，是从那些年里长出来的。它不是错，是心疼；只是那些年的土早就换了，那一筷子还照着那些年的样子夹。

一个人最用力的那个动作，常常是在他最缺的那片土里长出来的。这一章先找他的那片土。

◆他为什么这样写：四样土，一张桌子

导论和第 12 章都答应过，要细讲他为什么把「人」那一股看得这么满。先说一句：病根不是罪名，它只说明一张纸条是在哪片土里写的，不减他看见的一分。

第一样，心疼。他一生花工夫最多的，是聋孩子、盲孩子、智力落后的孩子、流浪儿（第 6 章）。在这些孩子身上，长不长得起来，常常真的就看身边有没有人肯用他接得住的办法递一把。天天看着这样的孩子，「扶」就不只是一种教法，是一条活路。

第二样，年代。革命以后的苏联，千千万万的孩子第一次走进学校，要学认字，要学一个新国家的语言和道理（导论第四节）。这些东西，只能从一个懂的人那里递下来；第 12 章说过，科学概念「开路」，在他那里是一件天大的事。一个时代最急的是递，递就成了那个时代的空气。

第三样，他站的位置。十五岁，他就被一群年轻人推去主持读书会（第 1 章，「待验」）；后来是讲台、会诊桌、研究所。他又是从剧场走进心理学的：十九岁前后写《哈姆雷特》，写的是一出戏引起的东西，不全在台上，也不全在观众心里，在两者之间（第 9 章，「待验」）。一个一辈子站在扶的那一边、又从「之间」进门的人，最先看见的，是人和人之间的那一股。

第四样，病。二十三四岁就咳血，以为自己快死了（第 3 章）。第 3 章说，病给了他一股「来不及」（「待验」）。一个来不及的人，最看得见扶能省下的时间，最看不见熬要花掉的时间。第 47 号《SDE 教育发生学导论》给他的「优化」一格写的是：「减少儿童单独探索的无效损耗，通过关系支持提高发展效率」。在一个跟时间赛跑的人眼里，孩子一个人摸索的那一段，最像「无效损耗」。

还有一样不算土，算一张桌子：他是在跟皮亚杰辩的时候，把「离不开别人」写进结论的（第 17 章）。皮亚杰说起点在「自己」，他就证明起点在「别人」；箭头掉了个头，没有换成来回（第 16 章）。

四样土加一张桌子，病根就清楚了：不是他看不见东西和道理，是在他那片土里，人那一股厚到看上去就是全部。

◆他的学说会怎样死

一个学说也会死。写死法，不是咒它死，是说它最可能在哪里失去活力。死法有五种，用大白话说：只认一样、别的都当影子，是单维死；换一个起点就走不到，是路径死；长出来的东西回不到土里，是回写死；顶事先封死，再往上没有路，是封顶死；什么事实都能接住、说不出自己怎样会错，是无死法死。

拿这五样量他。

主死法，单维死。他的学说只给「人和人之间」这一维记了高级的名分，落到教法上，就是「人扶」。这一维缺的时候，他的学说是最好的药（第 43 章）；这一维一旦满了，他的学说就没有话说——扶已经给足了，孩子还是没长，照他的理论，找不到第二个地方去看。第 48 章会看到，今天的机器，正好把这一维填满了。

次死法，封顶死。尺是成人文化里已有的样子，只靠扶，天花板常在扶的人的头顶（第 24、26 章）。顶，多半事先就在那里。

回写死，只沾一半：理论里回写多止于关系，他这个人却一路在改自己。路径死，也只沾一半：长本事的那条路只从外往里，说一句话的那条路，他画了从里往外（第 19 章）。

无死法死，他不沾。他的话是能被驳倒的。自言自语在聋哑孩子中间会降到几乎为零，这是他自己做出来、别人可以再做一遍的实验；「独立能做的，只算昨天」，也可以拿一个孩子一年的日子去对。一个说得出自己在哪里会错的学说，是一个会死的活体系。本书能一章一章跟他较真，靠的就是这一点。

◆SDE 看这一处：要向他学的五条，各往前推一步

前言第十节列过五条 SDE 要向他学的，这里每一条往前推一步：眼下还差在哪里。

一，人要请回来，而且要请回杯子边上等。SDE 讲三股土，讲着讲着，容易只剩东西和道理，忘了桌边还坐着一个人。他提醒的是前半句。第八编的孔子补了后半句：请回来的那个人，不是来递的，是来等的（第 30 至 32 章）。要学的，是把两句合成一句。

二，要会量正在成熟的。SDE 有「正在成形」这个词，却还没有他那样一把能当场用的尺：扶一把，看看能到哪。他的尺是大人的，这一点要改；可「当场量一量正在成形的那一截」，眼下学得还不够，第 26 章那两把尺，多半还停在本书的读法上。

三，难处常常是土造成的。这一条，最该拿来管住本书自己。本书一路说，卡住是发动机在转，熬出来的本事算数；可一个戴助听器的孩子卡在一道题上，也许不是在熬，是那句话他压根没听清。那是土卡住了他，不是他在长。先查一查是不是土在卡人，再谈熬——这是他教给 SDE 的分寸。

四，工具会进到心里。今天人人手里一部手机。SDE 的现实界里有「器具」两个字，可一样工具怎样一步一步变成心里的一样本事，他写得比 SDE 细。第十三编拆机器，得先借他这把刀。

五，一路改自己。他在 1930 年一次报告里说过一次「这是我们的错误」（第 4 章）。要学的，不是这句话，是说出这句话的那个时刻：自己把自己的死法写出来。下一节就做这件事。

◆给 SDE 自己写死法

第 47 号给 SDE 写过失败的三层（第八大编第十二节）。局部失败：某一条承重的话被证伪，就把它缩成一句更窄、还能检验的话，不辩护，也不悄悄删掉。系统失败：好几条核心的话，在不同的研究者、学科、年龄、文化里反复得不到支持，它就从「原创的解释框架」降成「一套局部的设计语言」。表征失败：它能把什么都重述一遍，却排除不了任何结果，就该被还原成一份局部的资源。拿这三层，量这本书自己。

局部失败，眼下就有一处要当心。本书一路说，先等一等，让孩子自己卡一会儿。可一项汇总了五十三项研究的元分析（第 49 章细说）发现：总体上，先让学生自己解题、再来教，效果更好；到了二到五年级的孩子，方向反过来，先教后做更好（辛哈与卡普尔，2021，《教育研究评论》）。俞果正在三年级。本书那句话，放在她身上就得缩小：等，要等得短；等的那道题，要小；哪一步该先递，不能拿「熬」来顶。

系统失败，本书先认一半：三股土和罗戈夫的「参与」、恩格斯托姆的活动系统，怎么量都分不开，它本来就只是记账格子；「熬」也只是有成效的失败的一个家常名字。要看的，改成本书押的那一注：要是在真课堂、真人家里，出自尺所在一方的、或者被记成「还没到」的东西，照样常常改到大人的尺，本书剩下的那一格就只是一句好听的设计语言。

表征失败，最危险，而且就在每一章的末尾。小账第二行要是问「这一处，是递进去的，还是自己长出来的」，回答常常是「两样都有」——一句怎么答都对的话，正是本书批评别人的那一种。所以本书问的是：拿掉递的那只手，还剩什么？剩下的要写得出来；什么也不剩，就照实记「什么也不剩」。要是各章还是处处剩下一样东西、处处改了大人，这一行就该再改。

还有一种死法，是 SDE 从他身上最容易染上的：把他的病反过来，再得一遍。本书的判语说，他靠的是没人扶的那几年；要是读的人从这里得出「没人扶，才长本事」，把「熬」立成新的、唯一的泉眼，SDE 就和他得了同一种病：土被窄化成一股，只是换了一股。第 29 章说过，只剩「我们」和只剩「我」，两种人都不舒服。熬，不是一口新井，是三股土里被他漏掉的那一截。

◆判决五，给 SDE 自己的一句提醒

判决五拆他的是：把能忍多少当成常数，教学只留一条不必断的坡。SDE 也得拿这一句量自己一回。

SDE 讲发生，讲熬，讲先死后生。这很容易滑成另一个极端：把「断」当成好东西，觉得越难越长，越痛越有收获。这就是把他的病反过来再得一遍：他把能忍多少当成常数往下放，SDE 要是把它当成常数往上推，同样是没看见这条线是发生的。线往上长，要熬；线往下掉，除了被托得太稳，也会被伤得太重。守着这条线，不是一味往上推，是看着它长，看着它掉，在它掉的时候知道为什么。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）童老师在班上试了一个办法：做难题的时候，先自己试五分钟，这五分钟里先不举手问（后面第 51 章会细说这个办法）。

那一段「先自己试五分钟」做到第二周，她发现班上那个戴助听器的男孩，五分钟里一个字也没写。她走过去，蹲下来问。男孩指了指黑板：题目的第二句，她是转过身去一边写一边说的，他没听见。

童老师愣了一下。这五分钟，他不是在熬，是被她的背影卡住了。

从那以后，她的五分钟前面多了一步：先把题目写全在黑板上，转过身来，面对着全班念一遍，再问一句「有没有谁没听清」。然后，才开始那五分钟。

等，要等在张力上。先把土里卡人的地方挪开，剩下的卡住，才是孩子自己的。

一本拼出来的书，一个不是他的词

这一章的问题：今天人人说起的那个维果茨基，有几分是他，有几分是后来的人替他说的？

◆一个你遇到过的时刻

小时候大概都玩过传话：十个人排成一排，第一个人悄悄说一句话，一个传一个，传到最后一个，让他大声说出来。

全班笑成一片，因为最后那一句，和第一句差得很远。

要是你留心过中间是怎样变的，会看见两件事。一件是，每个人都会删一点：没听清的、拗口的、自己觉得不要紧的，就省了。一件是，每个人也会补一点：前一个人的话没头没尾，他顺手给补圆了。补上的那一点，原话里没有；可到了下一个人耳朵里，它和原话一样真。

他的学说传到今天，走的也是一条传话的路。

◆那几年发生了什么

先说那本书。1978 年，哈佛大学出版社出了一本《社会中的心智》，让他在美国一下子出了大名。今天课本里最常引的他的几句话——每一种机能都出现两次，最近发展区的定义——多半出自这本书。

可它不是他写的一本书。四位编者——科尔、约翰-斯坦纳、斯克里布纳、苏贝尔曼——从他的几种文稿里挑出篇章，编成一册；有研究者说，它取自四种以上、他从没打算合成一本书的文字（德雷珀，格拉斯哥大学「citing Vygotsky」网页）。编者在前言里说得很坦白（据研究者转引的前言原句，自译；原书前言第 x 页）：

读者在这里读到的，不是维果茨基的逐字翻译，而是我们编过的译文：我们删去了看来重复的材料，也加进了在我们看来能把他的意思讲得更清楚的材料……我们明白，动了原文，我们也许歪曲了历史。

动了哪里，得一处一处对着原文看，不能想当然。拿最常被引的这一处说。最近发展区的定义，在这本书里是：独立解决问题所确定的实际发展水平，与在成人指导下、或与更能干的同伴合作解决问题所确定的潜在发展水平之间的距离（《社会中的心智》第 86 页，自译）。「更能干的同伴」这几个字，倒不是编者加的。1935 年俄文本《学龄儿童智力发展的动态与教学》给最近发展区下定义，写的就是「和更聪明的同伴合作」；《学龄期的教学与智力发展问题》里也有「和同伴的合作」；《年龄问题》写的是「和另一个发展得更好的孩子合作」（据俄文，自译）。第 24 章引的「在成人指导和帮助下」，只是他几种写法里的一种。

再说那个词。今天说起他，常常连着「支架」两个字。这个词出自 1976 年伍德、布鲁纳、罗斯的论文《辅导在解决问题中的作用》：一位辅导者一对一地帮三十个三到五岁的孩子，完成一项拼插木块的任务，研究者记下辅导的人做了些什么〔据二手〕。

这篇论文提不提他？两份研究都说不提。一份说，论文里既没有提到他，也没有提到最近发展区（习与兰托尔夫，2020）。另一份说，「支架」这个比方更可能来自苏联生理学家伯恩斯坦：一个新动作起初要靠一些临时的纠正撑着，像临时搭起的脚手架（什瓦尔茨与巴克，2019）〔据二手〕。据后一份研究，他自己在 1929 年前后的笔记里用过一次「脚手架」，说的却是做理论：拿工具来打比方，「只是脚手架，更要紧的是不同」（《维果茨基笔记选》英译本，2018，第 121 页，自译）——是提醒自己别把比方当真。

把支架和最近发展区第一次明着连在一起的，据习与兰托尔夫，是卡兹登 1979 年的一篇文章；她同时提醒，支架不像母子之间的语言游戏那样活，这个比方，只在不忘记这一点的时候才有用〔据二手〕。后来布鲁纳讲他的时候，也把两样放在了一起〔据二手〕。

两样东西，就这样焊在了一起。焊得有多牢？本书写这一章时，查了一部常用的英文网上百科，它写的是：支架是伍德、布鲁纳、罗斯在把维果茨基的最近发展区用到各种教育场合时提出来的（2026 年 9 月查阅）。一句补圆的话，已经和原话一样真了。

第三样，是一个称呼。前言说过，今天的教科书管他理论里扶人的那个人，叫「更能干的他人」。这个说法最早出自谁、哪一年，截至付印，本书没有查到。能确定的是：1935 年俄文里，扶人的是「成人」，也有「更聪明的同伴」；1978 年英文本照样写「成人指导」和「更能干的同伴」；《年龄问题》写的是「合作，取这个词最广的意思」。从「成人」「同伴」，到一个谁都可以是的「他人」，扶人的那个位置又宽了一层，也更像一把空着、等人去坐的椅子。

◆先说他们对在哪儿

三样东西，都不是坏东西。

那本书，让他活了过来。编者删的是看来重复的，补的是为了讲清楚；他们没有假装那是他的原话，反倒把自己动过手，老老实实写在了书的最前面。没有这本书，西方很多人也许到今天还不知道他。

那个词，是一个好词。论文给辅导的人列了六样功能：引起孩子的兴趣，减少他要顾的头绪，保住方向，标出要紧的地方，控制挫败，示范（据麦考密克与多纳托 2000 年转引）〔据二手〕。一个大人怎样辅导一个孩子，被拆成了六样看得见的动作，比他那三样帮法（引导的问题、例子、示范）更细。今天任何一位好老师、好家长，都在这样做。

那个称呼，也有它的道理。他说的合作，取这个词最广的意思：同伴、哥哥姐姐、一本书，都可以扶人。要在这里说清楚：本书判语里的「扶」只取窄义——卡住的那一刻，一个比他更能干的人递一把（第 35 章）。两者不是一回事，判语不拿他这层宽义来量他。

◆SDE 看这一处：缝在传播中怎样变宽

本书第二把刀，有一句底子话：大师本人身上的缝最窄，因为他还活着另外几股土；传到学生一代宽一点；传到大众读物、培训课里，往往只剩一个口号。把他这一路排出来：

每往下传一次，删了什么，补了什么？请看往课堂传的这一路删掉的：体验，危机，他晚年的改口（第 4 章），还有他数据表里「卡住，话就来」那一半。都是不好教、不好量的。再看补上的：支架，六样辅导功能，一个谁都能坐的「他人」。都是扶的那一只手。

传播中变宽，就是这个样子：理论只写得下能教的那一半（第 35 章），传话的人又只传得动好教的那一半。一次一次传下去，扶的手越画越细，孩子自己卡着的那一段，越来越找不到。

「控制挫败」这一条，值得单拎出来。原文的大意是：有辅导的人在，解题应当比没有的时候少一点危险、少一点难受〔据二手〕。第 33 章问过：那个「受得住」的范围，由谁来定？在支架里，是辅导的人：卡多久、卡多重，交到了扶的那只手里。在他自己的数据里，卡住是话翻倍、思考长出来的地方；到了支架里，卡住成了一样要控制的东西。这是一次合情合理的补圆；可补圆以后，下一个人传的，就是补过的那一句。

拿他自己的法则看这一路，更有意思。他的学说往下传，正是「先在人和人之间，然后到读的人心里」：先在编者之间、译者之间、研究辅导的人之间，然后到一代一代老师心里。第 18 章问过：外面的话那么多，为什么有的进了孩子心里，有的没进，门口站着谁？他的学说进西方，门口站着的，就是那四位编者和几位把他和支架连在一起的人。他们挑了什么，后人心里的他就是什么。

还有一处，看着像回写反过来走了一趟：他身后，后来的人一次次回头改了他——给他的文稿重新分章，把扶人的那个位置概括成一个谁都能坐的「他人」，给他安上一个他没当术语用过的词。要说准：改他的是一批成年的编者和研究者，不是孩子，拿它类比判决四并不对口。它只说明，一样东西递出去以后，接的那一头会回头改它；这件事在他身上真发生了，发生在他死后。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）童老师在班上玩了一回传话。第一个孩子拿到的纸条上写着：「奶奶说，先别急，你自己再想一想，想不出来我再告诉你。」

传到第十个孩子，大声说出来的是：「奶奶说，想不出来我告诉你。」

全班笑完，童老师把两句并排写在黑板上，问：哪几个字丢了？

孩子们一个字一个字地对。「先别急」丢了，「你自己再想一想」也丢了。有个孩子说：「丢的都是要等的那几个字。」另一个孩子说：「因为那几个字，说出来最没用。」

童老师问：「最没用吗？」

教室里安静了一会儿。俞果举手：「我奶奶就这样说。她说完那句，就去叠衣服了。我自己又想了一会儿，想出来了。」

童老师拿起红粉笔，把「先别急，你自己再想一想」这几个字圈了起来。

身后三问

这一章的问题：他身后的人，每人从他身上撬开了哪一只盖子？接住了什么，又焊上了什么？

◆一个你遇到过的时刻

老小区楼下，常有一架葡萄，是哪一户老人种的。老人后来去了南方儿子那里，走之前把葡萄藤剪了几截，分给几户邻居去扦插。

过几年再看，各长各的。一户种在阳台花盆里，年年抽长藤，爬满了防盗窗，一串果子也不结。一户年年照老人的剪法剪，年年结那么几串，和老人在时一模一样。一户嫁接在本地的砧木上，结出一种谁也没见过的、又甜又耐放的果子。还有一户插在楼后空地上，第二年一场大雨，没了。

同一截藤，四种下场。身后这件事，本书用四个词记：跃迁，长出了新的样子；内卷，越长越密，样子不变；轮回，机器还在，一年一年重播；耗散，散掉了。每一位后来者，问三个问题：他从哪一只盖子下手？接住了哪一样？自己又焊上了什么？

◆他身后发生了什么：五家

第一家，鲁利亚。他比维果茨基小五岁多，是把他请进莫斯科、推到台前的人之一〔据二手〕。他从「人和人之间只写到话」这只盖子下手，把文化历史的想法接到了脑上：一样高级机能，是一个分布在脑里的系统，文化给的工具改了这个系统怎样搭（鲁利亚《心智的形成》第 7 章，据英译）；后来他把神经心理学做成了一门成体系的学问。

第 24 章留过一面小旗，这里说全：鲁利亚走出老师头顶的那一大步，起头是和老师一起迈的——1930 年代初在哈尔科夫，两个人一起转向脑损伤的病人，维果茨基写了皮克病痴呆的论文（1934）；走远，是在老师不在以后：系统的失语症和神经心理学工作，主要是他死后完成的。

他也焊上了一样东西。1931、1932 年，他带人去中亚，拿三段论、分类一类的题，去问没上过学的农民和只上过短期学、进了集体农庄的人，看文化怎样改了人想事情的样子（鲁利亚《认知发展》1976 年英译本第 1 章，《心智的形成》第 4 章）。考察了不起，量「高」「低」的那把尺，却是城里学校的逻辑。一个农民答「我不知道。我见过黑熊，别的没见过……我们只说见过的，没见过的不说」（大意，据鲁利亚《心智的形成》第 4 章英译，自译），在那把尺上，只能记成还没到位。几十年后，斯克里布纳和科尔在利比里亚的瓦伊人中间做研究，看到的是：光是识字，只带来很窄的变化，起作用的多是上学本身（斯克里布纳与科尔 1978；另见二人 1981 年的《识字心理学》）。结局：跃迁。接住的，是人那一股通到身体里去的那一截；焊上的，是一把大人的尺。

第二家，列昂节夫与活动理论。1930 年代初，他带着一批人去了哈尔科夫（据哈尔科夫大学心理学系系史），第 4 章那封 1932 年的来信，就写在这个时候。他撬的是「只有符号和话」这只盖子：推着心理长的，不只是话，是人在做的事——活动，和活动背后的动机（列昂节夫《活动与意识》，1972，据英译）。可请看他焊上了什么：源头从「话」换成了「活动」，那个「单」没有换；外面的活动一步一步转进里面，方向还是从外往里。结局：轮回。机器还在，换了一个零件，重播。

第三家，布鲁纳，连着支架那一路。1962 年《思维与语言》英译删节本出版，是布鲁纳写的导言（据 1962 年麻省理工版著录与当年书评）；后来他又亲自把支架和最近发展区讲在了一起（第 45 章）。这一路撬的是「最近发展区只是一个诊断的概念」这只盖子，把它做成了课堂里天天能用的一套辅导动作。接住的，是扶的那只手的细节；焊上的，是「控制挫败」：卡住，交到辅导的人手里。今天，学习单、导学案、一步一个提示，支架几乎无处不在；第 8 章说的「外观复制」在这里最常见：分组、学习单都有了，先听再伸手的那个「等」没有。结局：耗散。名字散得满世界都是，部件散掉了。

第四家，动态评估。以色列的费厄斯坦等人，从第 10 章那只盖子下手：测验只量孩子现在会什么。他们在测的时候教，看孩子被教一教以后能到哪里——这等于把最近发展区做成了一把尺——不过他这套办法是自己长出来的：据楚里尔，他发展这套理论时并不熟悉维果茨基，两家各有来路、方向相近，是后来才被人放在一起的（楚里尔《幼儿动态评估》，2001，第 3 章）。读数照判读纪律写：卡弗里、福克斯与福克斯 2008 年的一篇综述看了二十四项研究，发现动态评估预测孩子后来的表现，在有障碍的孩子身上，比在一般孩子和「有风险」的孩子身上准；给提示的办法要是事先定好、不随孩子的反应变，预测得更准（据该文摘要）。后一条耐人寻味：越像一把尺，越不像一只扶人的手。

第 10 章留过一面小旗：1936 年一纸决议，把一把伤人的尺子扔掉了，孩子被转回没准备好接住他们的普通学校，不少人在那里留级，又被编进特别班（据尤因，2001）〔据二手〕——扔了尺子，没换土。动态评估把尺子捡了回来，磨得更准；可量完以后孩子回到哪一间教室、由谁来教，尺子不管。结局：内卷。尺越磨越细，土还是那片土。

第五家，维果茨基式的整套课程。最有名的一套叫「心智工具」，是博德罗娃和梁在美国开发的：照他讲游戏、讲自言自语的那些话，给学前班和幼儿园排了一整套日子，孩子先画一张游戏计划再去演，一边做一边念「我要……」〔据二手〕。它想搬的是条件，不只是样子。

读数照判读纪律写。美国教育部有效教学资料中心 2008 年的报告：够得上标准的随机试验只有一项，一所城市学校、二百零二个孩子，四项都「没有可分辨的效果」（据报告原文）。范德堡大学在两州六十个学前班做的随机试验，课堂的样子变了，孩子在读写、数学、自我调节上没有显著的收获（法兰与威尔逊 2014 年报告）。2019 年一项在加拿大十八所学校、三百五十一个幼儿园孩子中间做的随机试验，报告读写和自己管住自己明显更好（据论文）。截至付印查到的独立大样本试验，多数没有发现效果；这不证明它没用，只说明在那些样本、那些量法下没看见；正面结果里有几项出自一直看重这套课程的团队，要当成一个条件记下〔据二手〕。结局：未定，本书不归类。

◆两件要照实写的事

第一件，「被禁二十年」。常见的说法是：1936 到 1956 年，他的书在苏联不许谈、不许传。2015 年，弗雷泽与亚斯尼茨基专门去查苏联的「禁」是怎样操作的，认为这个人人都引的说法缺少细致的查证，是一段被当成定论的「受害叙事」的一部分（弗雷泽与亚斯尼茨基，《人文科学史》2015 年第 28 卷第 2 期，据摘要与题名）。2021 年，阿胡金娜著文反驳，举出两样材料：按 1936 年决议开出的一份没收书目里，有他的三本书；1955 年几位院士给书报检查机关的信里说，他的书，包括《思维与言语》，已经从一般的图书馆书库里撤走（阿胡金娜，《文化历史心理学》2021 年第 17 卷第 3 期，第 155—156 页，据英文版）。两说并存。本书前言只写「他的名字沉了一段时间」，这一句两边都站得住；沉到什么程度，〔待核〕。

第二件，是一门在聋校里长出来的新手语。1970 年代末起，尼加拉瓜的聋孩子第一次被大批送进同一所学校〔据二手〕。学校教的是读唇和口语，没有人教他们手语；学生们在操场上、校车上打出了一种手语（起头的多是年纪大些的青年聋人，见下），一届一届更小的孩子进来，它越来越有规矩。森加斯与科波拉 2001 年的研究发现：新添进这门语言的规矩，出自十岁和十岁以下的孩子；一批一批的孩子合在一起，不只会学一门语言，也会造一门语言（据论文摘要）。

要照实说三句。一，这两位研究者自己，拿这件事讲的是人天生带着的那一份，不是讲他，更不是讲本书。二，它能支持的，是「人和人之间」，而且是同伴之间。它不支持本书的三股土——起作用的仍是人那一股，只是递的人从大人换成了同伴；三，「没有大人」这一层要打折扣：布伦登据波利奇的田野史料指出，最早把它造成一门语言的，多是已经工作的青年聋人，中间还有外国手语和成年聋人组织的介入〔据二手〕；所以它不是他那句「环境里找不到理想形式，这一形式就长不正常」的反例。它对判决四的用处在另一面：一个共同体能在一代人里造出新的范本，再拿它当后来孩子的范本——这条回路，他的理论里没有写（第 41 章）。

◆动态评估：把那条线量得更准

五家里，动态评估一家，离判决五最近。它做的事，是把最近发展区真的量出来：先让孩子自己做，再一步一步给提示，看要给到第几步孩子才会，给的步数越少，区就越宽。

这是一门精细的手艺，对很多被错判为「不行」的孩子，它救了命：一个静态测验记成低分的孩子，动态评估可能发现他一点就通（第 10 章）。

可用第 25 章的话看，它把那条线量得越准，越是把它当成一个此刻就在那里、等着被量的数。量完了，教学照着这个数来放。线怎样被熬过的经历抬高、被一次次的提示压低，动态评估本身不管，甚至一次次给提示的过程本身，就在压这条线。它是把发现学的那一面做到了最好，判决五问的，是发生的那一面。

◆SDE 看这一处：五只盖子，一段五家都没接的路

五家读下来，有一样五家都没接：孩子一个人卡着、没人递的那一段。鲁利亚接住了脑，列昂节夫接住了活动，支架接住了手，动态评估接住了尺，心智工具接住了游戏。卡住的那一段，要么被控制，要么被量，要么不在画面里。

五家之外，倒有一路接住了：研究自言自语的人。伯克（1992）一路的概括是，自言自语在难度适中的任务上最多，卡住、出错时增多〔据二手〕；弗尼霍与弗拉德利（2005）让五六岁的孩子做一道道变难的伦敦塔任务，自言自语随难度呈倒 U 形（据摘要）；温斯勒等（2009）的综述说，它在初遇困难的时刻最多，随着掌握而减少（据该书第 1 章节选）。「卡住，话就来」，在这一路里是一条被反复再做的发现；只是它留在了实验室，没进这五家的课堂和尺。

还有一样要说准：孩子长出来的东西回头改大人、改文化，五家里并非没有一家当主题。列昂节夫那一家往下传到恩格斯托姆，「拓展性学习」讲的正是学习者集体改造活动系统本身（第 34 章）。只是那一路推的，多是成人和组织；一个孩子长出来的东西怎样回头改大人，五家里仍少有人当主题。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）爷爷也从楼下那户邻居家，讨回了一截葡萄藤。他没照老人的剪法剪，也没往花盆里种，插在了自家窗下的一口旧水缸里，缸底凿了一个眼。

俞果问：「爷爷，人家都照那位奶奶的法子剪，你怎么不剪？」

爷爷说：「她那架葡萄在楼下，一整天晒得着太阳。咱这窗下，只晒得着半天。」

后来，葡萄结了几串，比楼下那一架的小，也酸一点。俞豆吃了一颗，龇牙咧嘴，说：「这是我们家的葡萄。」

只接住藤、不看自家的土，不是长成一架一模一样的，就是一场雨就没了。

到中国：一个考试名词和一句口号

这一章的问题：他到了中国，成了什么？一句「跳一跳，够得着」，比他多了什么，又少了什么？

◆一个你遇到过的时刻

你也许背过「热胀冷缩」的定义：物体受热，体积变大；遇冷，体积变小。一字不差，考试满分。

后来有一天，一瓶酱菜的铁盖子怎么也拧不开。家里有人接了一碗热水，把瓶口倒过来泡了一会儿，再一拧，开了。你站在那里想了好一会儿，才想起来：这件事，大概跟那个满分的定义有关系。

一个名词背熟了，和一件事看懂了，中间隔着的，常常就是那一只拧不开的盖子。

◆那几十年发生了什么

先把他到中国的路，照查得到的书目摆一摆。只列截至付印核到书目著录的几种；更早的中译，没有查到。

1985 年，上海文艺出版社出了周新译的《艺术心理学》〔据二手〕——本书查到的几种里最早的一本，是讲美的那一本（第 2 章）。1994 年，人民教育出版社出了余震球选译的《维果茨基教育论著选》〔据二手〕。1997 年，浙江教育出版社出了李维译的《思维与语言》，据书目说明译自英文本，属于 1962 年那个删节本的系统〔据二手〕，2010 年由北京大学出版社再出：中国读者先读到的这本书，和西方一样，是一个删过的本子。2016 到 2017 年，安徽教育出版社出了九卷本的《维果茨基全集》，龚浩然等人译〔据二手〕。2018 年，北京师范大学出版社出了麻彦坤译的《社会中的心智》〔据二手〕——那本 1978 年的编者之书，到中文里晚了四十年。

可一位中国老师最早碰到「最近发展区」，多半不在这几本书里，在师范课本、教育学教材、译过来的教育心理学教科书里的一段话里（这是本书的推断，「待验」）。到了教师资格考试的复习资料里，它又缩成了一道选择题。网上的题库里常见这样两道（据题库网页；是不是考过的真题，本书没有核）：

通常所说的「跳一跳，摘桃子」是指（　）。A. 先行组织者　B. 最近发展区　C. 教育与教学　D. 解决问题

教育学上称「跳一跳可以摘到桃子」的时期为（　）。A. 关键期　B. 转折期　C. 危机期　D. 最近发展区

两道题，答案都是最近发展区。

那句口号，是谁、哪一年最早说的？本书查了，没有查到。有的写「跳一跳，够得着」，有的写「跳一跳，摘桃子」；在教育以外的地方，也常有人拿它讲怎样定目标。查不到，就照实写查不到。能确定的只有一件：它不是他的话（导论第九节）。

◆先说它对在哪儿

这句口号，对在一处，而且对得很家常：太容易的题没意思，太难的题够不着，题要出在孩子伸一伸手、跳一跳才够得着的地方。第 162 号《普通人都能明白的皮亚杰》拆皮亚杰时判过它：照着一张年级平均的表来定，「跳一跳」是一道楼梯上的一级；照着这个孩子此刻站在哪里、身边有谁能扶他一把来定，它才是一张地图。本书照原判，一个字不改。

它还比那个考试名词多了一样东西：一个画面。一棵树，一个桃子，一个踮着脚的孩子。记住一个画面，比记住一个定义容易得多。

◆SDE 看这一处：换一个角度

第 162 号问的是：「跳一跳」由谁来定。本书接着多问两件：口号里还剩几个人？那道选择题，把它放进了哪一格？

先数口号里的人。课本里的最近发展区，是「在成人指导和帮助下」能做到的那一段，扶的人站在最显眼的位置——虽然在他自己笔下，成人指导只是几种写法之一（第 45 章）。可「跳一跳，够得着」里，只有一个孩子在跳，一个桃子挂在那里——扶的人不见了。

口号删掉了课本放在最前面的那一样（扶），却像是放回了他漏掉的那一样（孩子自己使劲）。那它是不是比他更全？

还不是。请看桃子是谁挂的。「够得着」三个字，是事先保证过的：桃子挂多高，早就量好了，正好跳一下就够着。扶的人没有走，只是从孩子身边挪到了树后面——他不再伸手，他去挂桃子。孩子那一跳，看上去是他自己的；落不落空，却是挂桃子的人事先定好的。

再看孩子能做什么。只准有一个动作：跳，跳得再高一点，就是全部的改变。孩子要是搬来一只凳子，叫来一个同伴，干脆换一棵矮一点的树，在这句口号里都没有位置。桃子摘到了，树没变，挂桃子的人也没变，下一回，他照样挂一个高一截的。

这句口号里，路只有一条（跳），土只有一棵（这棵树），要长成的形状（摘到这一个桃子）早就挂好了。孩子在这三样里，一样也没得挑。第 37 章讲过他那句「困难是动力」；困难要真是动力，就得有够不着的可能。一个事先保证够得着的难处，是一个被驯过的难处。

再看那道选择题，把它放进了哪一格。第二道题问的是一个「时期」：关键期、转折期、危机期、最近发展区，四样并排，最近发展区于是成了到了岁数自然会来的一段日子，像换牙。要说公道，这道题不全错：照查伊克林的读法，每个年龄阶段都有一个「客观的」最近发展区，由这个年龄要长成的新结构定，本来就按年龄阶段规范（查伊克林 2003，据英文原文）。可落到一个孩子身上，它量的是这个孩子此刻离那里还有多远（第 40 章）；孩子不同，它就不同。它是一把按年龄刻的尺，不是一段到了岁数自然会来的日子。

更巧的是，那四个选项里，恰恰有一个真是他常用的词：危机。他把新生儿、一岁、三岁、七岁、十三岁、十七岁都叫作危机（第 22 章）。在这道题里，他自己的词是一个错的选项，一句不是他的口号，是对的答案。

名字好查，部件难查：一个名词、一句口号、一道选择题都好查；「正在成熟」、诊断、体验、危机都难查。

本书不评考试本身。一道选择题能考的，本来就只有名字；背熟了一个名字，和看见一个孩子此刻站在树下的哪一处，中间还隔着一只拧不开的盖子。

◆「跳一跳」，跳的是哪一种

这句口号里有一个「跳」字，很容易让人以为，它比他多了一样东西：孩子要自己使劲，要离开地面。

用第 25 章的话读一遍，就看得清了。「跳一跳，够得着」，够的是一个早就挂好的果子：挂在哪里，挂多高，是摘果子的人定的；挂的高度，照例放在孩子跳一跳就够得着的地方，不许太高，太高了孩子够不着，会泄气。这一跳，还是在线下面的一跳。它省掉的，正是走到线外去的那一回：果子挂得够不着，孩子跳了十回够不着，蹲下来想了想，搬来一张凳子。

中国的课堂把他读成了「跳一跳」，比「扶一把」多了一点孩子自己的劲，这是好处；可果子在哪里、挂多高，还在大人手里，孩子能忍的那条线，照样被当成量好的数。分层作业、梯度练习、「每题都要让孩子有成就感」，都是这一条坡的中国样子。它们在很多孩子身上是对的；只是在这条坡上，那张凳子，很少有机会被搬出来。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）童老师整理旧书，翻出一沓当年考教师资格证时的复习卡片。有一张上写着：「最近发展区——维果茨基——跳一跳，摘桃子。」

俞果放学在办公室等妈妈，凑过来看：「老师，什么叫跳一跳摘桃子？」

童老师说：「就是题目不能太难，也不能太容易，要你跳一跳，正好够着。」

俞果想了想：「那要是跳了，还是够不着呢？」

童老师说：「那就是题出难了。」

俞果说：「我可以去搬个凳子呀。」

童老师笑了，笑着笑着，停了下来。她教了十几年书，一直在琢磨桃子该挂多高，从来没想过，孩子可以不跳。

下一周，她给全班出了一道「高一截」的题，题目下面多印了一行小字：「够不着，可以想别的办法，搬凳子、找同伴、换一棵树都行。写下你是怎么够着的。」那天收上来的本子里，有一个孩子写：「我先做了一道简单的，做完再回来做这道。」童老师在旁边批了两个字：「凳子。」

桃子，还是大人挂的；可够的办法，这一回交到了孩子手里。

永远在场的「更能干的他人」

这一章的问题：一个永远在场、几乎什么都答得上来、永远有耐心的扶手，照他的理论，是不是最好的老师？

◆一个你遇到过的时刻

天天用拼音打字的人，大概都有过这一下：拿起笔，要写一个很常用的字，比如「罐头」的「罐」，笔悬在纸上，怎么也想不起左边是什么。

打字的时候，你从来没在这个字上卡过。拼音一敲，候选框里第一个就是它，一回也没错过。

输入法没有害你。它每一次都递得又快又准。只是那个你本该一笔一笔想出来、写错过两回才记住的地方，它每一次都替你跳了过去。跳了几年，那个字，就不在你手上了。

一个永远在场、几乎总能给出答案的帮手，扶得越准，那一小段卡住的时间就越少。这一章看这件事落到他身上，是什么样子。

◆他怎么说

他那套理论里，扶的人要做什么，写得很清楚。1935 年的文章里是三样：引导性的问题，例子，示范（第 24 章）。《年龄问题》里多几样：做一遍给他看，开个头请他做完，和发展得更好的孩子合作，讲原理、问引导性的问题，替他分析（第 50 章）。

扶的结果，他写成了一句传了九十年的话（1935 年文，据俄文，自译）：

儿童今天在成人帮助下做的事，明天他就能独立做到。

还有一句，说的是什么样的教学才好：只有走在发展前面的教学，才是好的。

这几句话，有一个共同的前提，他不用写，因为在他那个年代它就是空气：扶的人是稀缺的。一个班四十个孩子一位老师（前言第十一节），一个孩子卡住了，多半没人扶。他的理论，是写给一个扶手不够用的世界的（第 43 章保底合表的最后一个条件）。

◆先说他对在哪儿

先把公道还足。

一台会问引导性问题、会举例、会示范的机器，做的正是他写的那三样，而且一样不少，从不厌烦。一个乡下孩子，家里没有人讲得清一道应用题，夜里十点卡住了，一问就有人扶。对一个在「人那一股」上被社会亏待的孩子，这是他的理论里最好的一种土（第 43 章保底合表第一行）。

扶得好不好，也真有差别。巴斯塔尼等人 2025 年发表的一项研究，在土耳其近千名高中生的数学课上做了现场实验：一组用不设限制的通用对话模型；一组用一个特意改过的版本，提示词里要它只给提示、不给完整的解法，还放进了老师写的解法和学生常犯的错。练习的时候，前一组的成绩比对照组高百分之四十八，后一组高百分之一百二十七（《美国国家科学院院刊》2025 年第 122 卷第 26 期，e2422633122；据论文摘要与作者公开稿）。扶得有分寸，扶着的那一段，效果大得多。这一半，他的理论完全说得通。

◆先请辩护人打一拳

他要是在场，多半会先打一拳：你们说的这台机器，不是我说的扶。

这一拳有根据。第 36 章引过他 1926 年那句「泵」：只管往学生身上灌知识的老师，能被一本教科书替掉（《教育心理学》第 19 章）。他要的不是泵。他讲的合作，是两个人一起对着一件难事；他坐在会诊桌边，一站几个小时，是在看这一个孩子。一台一问就答的机器，照他自己的话，更像那台泵。

这一拳，本书接住一半。早些年的搜索框，确实像泵：你问一句，它给你一页答案。今天的机器会反问你「这一步为什么要乘」，会举一个更简单的例子，会一步一步做给你看——他那三样帮法，它都会了。所以不能说机器不是他说的扶；它恰恰是他写下来的那一部分扶，做到了最足。

另一半接不住的，正好是他没写下来的那一部分。会诊桌边的那个人，是会被难住的：一个孩子他也看不懂，他就站在那里，陪着一起卡。合作里最要紧的一段，常常是两个人都不知道答案的那一会儿。机器很少说「我也不知道」；它答不上来的时候，常常给你一个说得很顺的错答案。它扶得再像，两个人一起卡住的那一会儿，它给不了。

◆SDE 看这一处

同一项研究的另一半，才是这一章要看的。考试的时候把机器撤掉：用不设限制那一组，比从来没用过的对照组低了百分之十七；用改过的那一组，大体没有被拉低，可也没有看见它比对照组高（据论文摘要与作者公开稿）。研究者的说法是：学生把机器当成了「拐杖」。

这项研究要这样读：设计是现场随机实验；样本是一个国家、几个年级、四次九十分钟的课。它的数要分两组看：不设限的那一组，扶着的时候涨得少（百分之四十八），撤了以后反倒比对照组低；只给提示的那一组，扶着的时候涨得多（百分之一百二十七），撤了以后没被拉低，也没见比对照组高。所以不是「扶得越顺，撤了越糟」；是两种扶法，扶着时多出来的那一截，撤了以后都没跟过来。它是一项研究，不当终审；本书只用论文摘要与作者公开稿里写明的几个数。

把这组数放回他那句话里：今天在帮助下做的事，明天他就能独立做到。练习的时候，扶着做到了百分之一百二十七；到了「明天」，独立的那一天，扶出来的那一大截，没有看见它跟过来。

为什么？本书看到三处。

第一处，在他那三样帮法的前提上。第 24 章说过：引导，要先知道往哪儿引；举例，要先有一个对的例子；示范，要先会做——三样都以扶的人先知道答案为前提。机器，是一个看上去永远先知道答案的扶手。它也会错，会把孩子领上一条错路，而且错得和对的时候一样顺；不设限的时候，不论对错，扶的方向一开始多半就是它那个答案的方向；孩子那一步走得再歪，也会被最短的一句提示拉回答案上。第 24 章还说，头顶也是方向。机器的头顶很高，可不设限的时候，它的方向常常只有一个：它见过最多的那一个。

第二处，在他那把尺上。最近发展区，量的是两头之间的距离：独立能做到的，扶着能做到的。一台不设限、一问就给整条解法的机器永远在场，扶着的那一头随时够得着；独立的那一头，就少有人去量，也少有人去用。他说「独立能做的，只算昨天」（第 22 章）。在一间这样的屋子里，「昨天」这一天，少有人再去。

第三处，在卡住的那一拍上。第 17 章说，蓝铅笔不见了，孩子的自言自语几乎翻了一倍；那孩子身边多半有人，缺的是递，不是人——思考是在没人把铅笔递过来的那一刻长出来的。第 33、45 章说，支架里有一条「控制挫败」：卡住的难受，要压在孩子受得住的范围里，那个范围由扶的人定。一台永远不累、永远不走开的机器，能把这个范围压到零：还没来得及难受，提示已经到了。本系列第 103 号说的正是这件事：卡住而没人供给的那段时间，因为免费，被消灭了（据第 103 号《老路已被包办》，大意）〔据二手〕。

用三拍把这件事走一遍。第一拍，张力：孩子自己那条解题的路，顶上了道理那一股——一道还够不着的题；想要的和做得到的，还没拉开，就被一句提示合上了。第二拍，形状改变：新样子确实出现了，只是它出现在机器的回答里，不在孩子手上。第三拍，回写：有，落在孩子自己身上——重置的是他自己的土，只是重置出来的不是本事。一次一次「卡住就问」，长出来的那个形状就叫「卡住就问」；它回头把孩子的土，改成了一片离不开扶手的土：下一回再卡住，他的第一个动作，是去问。

第 13 章留过一面小旗，这里拔。他写：人即便独处，仍保持着交往的功能。今天一个孩子一个人在屋里，身边常常有一台会说话的机器——他独处的时候，真的在交往；对着东西、对着自己的那两种独处，容易一点一点被挤没。他讲的是心理机能的样子，不是有没有人扶（第 13 章）；到了今天，它差不多成了一句产品说明。

机器还有一处古怪。它是一件东西，本该在东西那一股里。东西最会的，是不听你的：花生会滑，铅笔会断，逼你换一种办法（导论、第 12 章）。可这件东西，演的是人那一股：不设限的时候，它多半顺着你，一问就递一把。东西那一股里「不听你的」那一面，在它身上少了。

合起来一句话：他的理论，是写给一个扶手稀缺的世界的一剂补药；原样搬进一个扶手过剩的世界，补药就成了主食。第 44 章说，他的主死法是单维死，只认人扶这一维。这一维，在他那个年代永远填不满；今天，一台不设限的机器就能把它填满。本系列第 47 号《SDE 教育发生学导论》给 AI 进教育立过一条底线：任何智能体，都不能替代学生自己那条路上最要紧的几步（据该书第六大编，大意）。照他的理论，找不到这条底线该画在哪里；照本书，它就画在卡住的那一拍上。

◆永远在场的扶手，看不见那条线

一个人扶孩子，扶着扶着，会看见孩子的线在长：上个月十秒就喊，这个月能坐五分钟。他会不自觉地把手往回收一收。

机器看不见这条线。它只看见这一次孩子卡住了，就给出最好的一步。每一次都给得对，每一次都给得快，加起来就是一条越来越平的坡。第 25 章说，扶得越稳，阈值越低；一个永远在场、从不累、从不走开的扶手，是扶得最稳的一种。

所以给机器定规矩的人，要替它补上它看不见的那一样：让它知道这个孩子上一回卡了多久，这一回能不能多等一会儿。第 53 章把它写成了一条默认设置。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）童老师布置了一篇作文，题目是《我的奶奶》。

俞果坐在桌前，半天没动笔，不知道怎么开头。同桌说过，用那个软件问一句，一下就有好几个开头。她问了。屏幕上出来五个：「我的奶奶有一双勤劳的手」「奶奶的白发里，藏着岁月的故事」……一个比一个顺。

她挑了第二个。后面也写得顺，二十分钟就写完了。

奶奶戴上老花镜，从头看到尾，说：「写得好。就是写的不是我。我哪有什么岁月的故事，我这头发是染的。」

俞果不服气，又有点委屈。第二天，童老师在本子上批了一句：「写得很顺。可哪家的奶奶都能用。」

那天晚上，俞果没开软件。她在桌边坐了很久，笔尖在本子上点了又点。奶奶在一旁看电视，声音关得很小，一句话也没说。最后，她写下一句：「我奶奶每天下午四点，站在包子铺门口。」

她后来跟童老师说，这一句是「憋出来的」。她想了很多奶奶的事，一件一件都觉得不够好，最后才想起来：自从她自己走回家，奶奶就不在小区门口等了，改在包子铺门口等（第 33 章）。这件事，软件不知道。

那五个开头，是一个什么都答得上来的扶手给的：它的头顶很高，见过天下所有写奶奶的作文；它的方向，是天下所有奶奶的平均。包子铺门口的那一个奶奶，只长在俞果自己卡住的那一个晚上里。

卡住的那段时间，谁来守

这一章的问题：机器把「扶」做掉以后，腾出来的那段卡住的时间，归谁？谁来守着它，不让它被别的东西填满？

◆一个你遇到过的时刻

导读里说过，爸爸那一年换了一辆带辅助驾驶的新车，常在电话里说：车替他干的活多了，他反倒更累。这一章从这句话说起。

（这是我构想的场景）有一回，他在电话里跟妈妈细说了一遍：「以前开车，是手累。现在方向盘它管着，快慢它也管着，手是闲了，眼睛不敢闲。它什么时候要把车交还给我，我说不准，得一直盯着，随时准备接。一天盯下来，比自己开还乏。」

他又说：「最怕它在不好走的地方把车交还给我。那一段，我好几个月没自己开过了，手一下子是生的。」

一个跑了多年长途的人，说得这么准，是有来由的。1983 年，英国一位研究人和机器的学者班布里奇，写过一篇很有名的短文，叫《自动化的反讽》。里面有三句话，四十多年后读起来，像是替爸爸说的（据原文，自译）：

一个控制系统越先进，人那一份的贡献，也许就越要紧。

手上的本事，不用就会退，尤其是分寸和时机上的那些讲究。

一个人哪怕干劲再足，盯着一样几乎什么都不发生的东西，有效的注意也撑不过半小时左右。

机器把「开」做掉了，腾出来的，不是闲，是「守」：守着一件你不再亲手做、却随时要接过来的事。

◆他怎么说：卡住的那一段，在他那里叫什么

卡住的那一段，他其实写过，而且写得很准。第 17 章那个蓝铅笔实验：活动一受阻，自言自语几乎翻倍；困难是唤起它的主要因素之一。卡住的时候，话来了，思考长出来了。

可到了法则里，这一段没有名字。最近发展区是拿扶的人来划的：独立做到的是一头，扶着做到的是另一头；孩子卡在中间、身边没人递的那一段，不在任何一头上。本系列第 47 号《SDE 教育发生学导论》替他概括「优化」那一格，说得最直白：「减少儿童单独探索的无效损耗，通过关系支持提高发展效率」。这是那本书替他写的概括，他本人没有用过「无效损耗」这个词。

这不能怪他。一个扶手稀缺的年代，孩子一个人卡着的时间多得是，他要做的，是往里面添一只手。他没想到的，是有一天扶手会多到，把这段时间整个吃掉。

只是有一处，本书不能不提。照那句替他写的概括，孩子一个人卡着的时间算「损耗」；可判语说的那几年——戈梅利七年，病床半年，最后四年——正是他卡住时身边没有比他更能干的人、自己一个人熬着的时间（第 35 章）。在这把尺上算损耗的那一段，是他一生里长东西最多的一段。

◆先说他对在哪儿

那句概括里的「无效损耗」，也是真的。一个孩子在一道超出他太多的题上卡一个晚上，没人管，第二天什么也没长，只长了一句「我就是笨」。第 52 章分过熬和耗：熬，这一天手里有了新东西；耗，只剩下难受。扶该挡掉的，是耗。

后来的研究，也给他作了一处证。辛哈与卡普尔 2021 年的一项元分析，汇总了五十三项研究、一百六十六组比较：总体上，先让学生自己解题、卡一卡，再来教，比先教后做好，效果中等；照「有成效的失败」那一套办法认真做的，效果更大。可有两处，方向反过来：二到五年级的孩子，和学一般性的本事的时候，先教后做更好（辛哈与卡普尔，《教育研究评论》2021 年第 91 卷第 5 期，据摘要）。

这一条要照实放在这里。俞果正在三年级。对她这个年纪，先扶一把，常常是对的。本书说的「卡住」「熬」，不是说扶得越晚越好；第 44 章给 SDE 写死法时说过：「熬」不许成为新的唯一。

◆SDE 看这一处：腾空律，落到他身上

那么，机器把扶做掉以后，腾出来的是什么？

本系列第 122 号《AI 时代教育的认知变革》讲过一条腾空律：代走腾出的那一处，是唯一一块「腾出即失」的地，因为它和考试所测的那一段在同一个地方（据第 122 号，大意）〔据二手〕。「在同一个地方」这一半，那本书自己也记为未决。所以本书只拿它当一把刀用，不当一条已经证明了的定理。

这把刀落到他身上，说的是这样一件事（这是本书的读法，「待验」）：机器做掉的，是「扶」；腾出来的，是「熬」。

他的理论里，孩子卡住以后的路只有一条：有人扶，然后会。机器把「有人扶」这一步做得又快又准，第 48 章看过了。可在扶稀缺的年代，一次扶，本来还捎带着一样东西：扶到来之前，孩子自己卡着的那一小段。没人来，只好自己熬，这一小段是白给的。扶一旦免费，一伸手就到，这一小段就不再白给了；它成了一段要有人专门留出来、守住的时间。

腾出来而没人守，会被什么占住？

本系列第 114 号《归属虚幻》给内卷下过一个能落地的说法：一个系统里各方的投入持续上升，而投入只改变相对的排序，不带来总量的增长，甚至总量下降。它还有一句，正对着这件事：「复合体越顺，学生亲自穿过的那一段越短，投入越多，个人读数的增量越少。这就是内卷。」（据该书）

放回家里，是这样的：孩子靠机器二十分钟写完了作业，腾出一个钟头。大人一看，时间空着，家长群里别家又都在加，就再添一本练习册，还让机器陪着做。家家都在加，谁也没往前挪一步；扶越来越密，孩子自己卡着的那一段，一分钟也没多出来。越填越满，名次不动，人也不长——腾出来而没人守，就是内卷。

用三拍看，毛病落在第一拍上。第一拍，是孩子自己那条路顶上一道够不着的题，张力要积起来；张力积起来，要时间，要一段够得着又还没够着、手边没有现成答案的时间。机器把这段时间免费消灭了，大人又把腾出来的时间，用更多的扶填满，第一拍就一直积不起来，第二拍、第三拍，也就没有地方转。

再看回写，是一片土被慢慢改掉：一家人天天把腾出来的时间填满，填出来的那个形状，叫「时间不许空着」；这个形状回头改了这个家的土——一段空着、卡着的时间，在这个家里，看上去就是浪费。

◆谁来守

那么，谁来守？

不设限的工具守不了：它是为扶造的，一问就递，守着不扶不是它的默认。设了限的，能替人挡掉一部分递——第 48 章那个只给提示的版本，第 53 章那个先弹空框的默认；可限要人去设，设在哪一级、什么时候松开，也要人看着这一个孩子来定。

孩子一个人，也守不住。爸爸是跑了多年车的大人，盯着一样几乎什么都不发生的东西，也撑不过半小时；一个八九岁的孩子，手边就是一个一问就答的扶手，要他一个人扛着不问，比爸爸盯路还难。

剩下的，是人。前言第十节说，SDE 要向他学的第一条，是把人请回来；第 44 章接着说，要请回杯子边上等。到了机器的年代，这个请回来的人，换了一样活：扶，已经有机器了；他要做的，是守。

这个守，和爸爸在车里盯路，不是一回事。爸爸守的，是一件他不再亲手做的事，守得越久，手越生。桌边守着孩子的那个人，守的是一件孩子正在亲手做的事：他人在，手先不伸（导读第九节）；他看这一段卡住是在熬，还是在耗；看是不是土卡住了孩子（第 44 章那个没听清题目的孩子）；看够不够得着，要不要这时候递。守的人不闲，只是他的力气不花在递上，花在看上。

童老师也一样。作文可以先让机器批一遍（第 51 章），她省下来的那点时间，不该拿去多布置一篇，该拿去在教室里多站一会儿：看哪个孩子的笔停了，停的是熬，还是耗。

◆扶手过剩，先掉的是阈值

判决五在这里要再说一句（第 25 章）。一个永远在场、一问就答的扶手，最先压低的，不是孩子会多少，是孩子能忍多少。

以前，孩子卡住了，大人不一定在，老师不一定有空，书上不一定有答案，他只好自己熬一会儿。那一会儿，没人设计，却年年月月地把他能忍的那条线往上推。现在，这一会儿被一个按钮取消了。卡住不到十秒，答案就来了；来得多了，下一回卡住，他等不到十秒就去按。

第 48 章记过巴斯塔尼那项研究：扶手一撤，考试没有长进。本书的读法是，撤掉的那一刻，孩子不是不会，是不肯熬了。这是读法，不是那项研究证明了的事。要证明它，得直接量阈值：用 AI 之前和之后，卡住多久才求助，失败几次才放下。

所以「守」，守的不只是一段时间，也是这条线。每天留一段不按按钮的时间，不是为了多做几道题，是为了让能忍的那条线，别在不知不觉里掉下去。

◆放回日子里

（这是我构想的场景）那年秋天，爸爸跟车队说好：每一趟车的最后二十公里，只要是他熟的那一段、车少、天好，照规矩，他把辅助驾驶关掉，自己开。

他在电话里跟俞果说：「不是信不过车。是手上这点本事，得养着。哪天它在难走的地方把车交还给我，我得接得住。」

俞果说：「那我的软件也一样？」

爸爸说：「你自己说呢。」

那天晚上，俞果跟妈妈商量了一个办法：每天的作业里挑一道题，当成「自己开的那二十公里」。这一道，软件不开；妈妈也不讲，就坐在桌子另一头，看她的护理书。俞果卡住了，可以说出声来，可以在草稿纸上画，可以先去做别的题再回来。卡了一刻钟一点动静也没有，妈妈才放下书，走过去看一眼她的草稿纸。

这个办法有它的边：三年级的孩子，那一道题得挑小的、够得着的——上面那项元分析说过，这个年纪先扶常常更好；卡到一点动静也没有，就是耗，不是熬，该递就递。

有的晚上，那一道题最后还是妈妈讲的；有的晚上，俞果自己做出来了，拿着草稿纸跑进厨房：「妈妈你看，我画错了两回，第三回才对。」

妈妈看着草稿纸上那两道划掉的线，没说对不对，只说：「这两道，留着。」

家长：作业桌边先等十五秒

这一章的问题：孩子卡住的时候，大人伸手之前，该等多久？等的时候，看什么？

◆一个你遇到过的时刻

晚上八点四十，作业只剩最后一道。孩子的笔停了。你坐在旁边，看见他盯着题目，橡皮在指头上转了一圈。

你心里那两个声音又打起来了。一个说：告诉他吧，都几点了。一个说：再等等。

多半是第一个声音赢。你凑过去，指着题目说：「你看，这里要先算……」话说到一半，你才想起来，自己其实还不知道他是在哪儿停住的。

这一章只讲这一小段：笔停下，到大人伸手，中间那几秒钟。

◆他在这件事上说过、做过什么

他没有写过一篇文章教家长陪作业。可他讲过一件和作业桌几乎一模一样的事：怎样看出一个孩子「扶一把能到哪儿」。

《年龄问题》里，他讲大人可以怎样帮一个做不出题的孩子（据俄文与英译，自译；《六卷集》第 4 卷，1984，第 244—268 页）：

我们给孩子演示这道题该怎样解，看他能不能照着演示做出来；或者我们开个头，请孩子把它做完；或者我们让他和另一个发展得更好的孩子合作，去解一道超出他智力年龄的题；或者，最后，我们给孩子讲解题的原理，问一些引导性的问题，替他分析这道题，等等。

这是一张帮助的单子，末尾是「等等」，没列完。几样帮法，大小不一：演示最大，差不多是把路走给他看；一个引导性的问题最小，只是往路口指一指。

他紧跟着说了两件事。一件是：孩子照着别人做的本事，不是没有边的；它随着孩子的发展有规律地变，每一个年龄，都有一段跟他现有水平连着的「智力模仿区」（同上）。换成家常话：同一道题演示给他看，有的孩子一看就会，有的看三遍也不会。不会的那个，不一定是不用心，是这道题还不在他那一段里。

另一件，是那句最有名的话：孩子今天在合作中、在指导下能做的，明天就能独立做（同上）。

他在会诊桌边，也是这样做的。第 7 章写过：他先听，先记，再和孩子谈，再和父母谈。

还有一件事，要从第 1 章拿回来。他小时候的家庭教师阿什皮兹，闭着眼睛坐着，不打断，偶尔睁眼削铅笔。那是「等」。他后来列的那张帮助的单子——演示，开头，同伴，讲原理、问问题——写到的全是「递」，只是有大有小。单子以「等等」收尾，是没列完的；这只能说明他没把等当成一样帮法来强调，不能说明他反对等。

◆拆一拆：哪些能直接用，哪些要先松开

先说能直接拿来用的，有三样。

一，帮助有大小。家长最常犯的错，不是帮，是一上来就帮最大的那一把：把整道题从头讲到尾。他的单子提醒我们，帮之前可以先挑一挑：一个问题够不够？开个头够不够？

二，看「扶着能到哪儿」，比看「现在会不会」看得远。一道题不会，给一点提示就做出来了，这道题是正在成熟的；给了提示还是不会，才是真的还没到。

三，演示不灵，不全怪孩子。照着做，也有它的范围。

再说要先松开的，也是三处。

第一处，土。他的单子上，几样帮法都从一个人手里来：大人，或者一个更能干的孩子。可作业桌上还有别的东西会「教」：草稿纸上画的一个图，课本上的一道例题，桌上的一把花生米。三股土里，东西和道理那两股，也能先开口。

第二处，路。用三拍看作业桌边那几秒钟。笔停了，是第一拍：孩子自己那条解题的路，顶上了这道题，想做的和做得到的，拉开了。这时候，张力在孩子手里。大人一伸手，第二拍——形状改变——就由大人替他完成了。等那十几秒，不是为了考孩子，是让第二拍有机会在他自己手里转一下。转不动，再伸手不迟。第 11 章说过，大人接住以前等的那一小会儿，也是他那条规律里的一段，只是他没有单独写出来。这一章，就是把那一小会儿单独写出来。

第三处，尺和回写。孩子在作业桌上长出来的东西，也会回头改这张桌子。他自己想出的一个办法，要是只被记成「做对了」，就白长了；要是大人肯停下来听一听、学一学，这张桌子就变了。他的单子只朝一个方向走：从大人到孩子。家里的桌子，可以两个方向都走。

等那十几秒，也是给另一种样子留一个门：孩子的一个错、一个卡先把事情点着，做法跟着长出来，最后连这张桌子都跟着变了（本系列《SDE 教育发生学导论》说过这一层）。

所以这一章的题目叫「先等十五秒」。十五秒是一个便于尝试的数，不是阈值：它不是研究得出的，只是大人会觉得有点难熬、孩子又不至于熬坏的一段。换成二十秒、一分钟都行；要紧的是伸手之前，有一段先归孩子。本书在此与既有研究同向：美国教育研究者罗 1974 年量过课堂上的「等候时间」，老师提问以后多等三秒以上，学生的回答变长了，也变多了。

◆十个场景

十个场景，都在俞家的作业桌边。

◆场景一　爸爸难得在家

（这是我构想的场景）爸爸跑完一趟长途，难得在家吃晚饭。饭后他自告奋勇陪俞果写作业。俞果的笔刚停，爸爸就把本子拽了过去：「这个简单，我给你讲。」奶奶在旁边叠衣服，没抬头，也没说话。爸爸看了她一眼，自己先想起了那句话：「你小时候，我也没告诉过你答案。」他把本子推了回去。

他会说：先看孩子一个人做到了哪儿，再帮，看她扶着能走多远。

SDE 多问一句：爸爸拽本子的那一刻，卡住的那一段，还在俞果自己手里吗？

明天能做的：伸手之前，先看一眼墙上的钟，等秒针走过四分之一圈。等的时候，手里做一件自己的事——像阿什皮兹削铅笔那样，人在，手先不伸。

◆场景二　她在嘀咕

（这是我构想的场景）俞果卡在一道应用题上，嘴里念念有词：「一共……不对，是还剩……还剩几个……」妈妈忍不住接了一句：「你先看它问的是什么。」俞果不念了，嘴一闭，眼睛看着妈妈，等下文。

他会说：孩子一卡住，自言自语就多起来，那是她在用话想办法（第 17 章，蓝铅笔）。

多问一句：她嘀咕的是谁的话？是妈妈昨天说过的那句，还是她自己刚长出来的？妈妈一开口，门口就换了人。

明天能做的：孩子在嘀咕的时候，不接话。等她停下来，再问一句：「你刚才跟自己说了什么？」

◆场景三　「我不会」

（这是我构想的场景）题目刚读完，俞果把笔一放：「我不会。」奶奶说：「你把会的那一半先写出来。」俞果写了一行算式，写到一半，停住了。停住的地方，才是她真卡住的地方。

他会说：先量她一个人能到哪儿，再量扶着能到哪儿。

多问一句：「我不会」是一锅粥，还是一句「你递给我吧」？前一种要等，后一种要先让她把会的那一半摆出来。

明天能做的：听到「我不会」，先不讲，说：「把你会的那一半写出来给我看。」

◆场景四　从最小的一把帮起

（这是我构想的场景）爸爸学了乖，这回没拽本子。可俞果真卡住了，他一开口，还是从头讲到尾。俞果听完，点头；下一道同样的题，又不会。

他会说：帮法有好几种，演示、开头、同伴、问问题。

多问一句：这么多帮法，爸爸为什么总先用最大的那一种？因为最大的那一种，大人最省心。可帮得越大，孩子自己转的那一拍越少。

明天能做的：把他的单子倒过来用。先问一个问题；不行，开个头；再不行，才演示一遍。三步走完还不会，今天就停在这里。

◆场景五　演示了三遍

（这是我构想的场景）一道「比多少」的题，妈妈演示了三遍，俞果还是不会，眼圈红了。妈妈也急了：「我都讲三遍了！」奶奶把一把花生米倒在桌上，分成两堆：「你数数，这堆比那堆多几颗？」俞果数了，又看了看题，自己把算式写了出来。妈妈问：「妈，您这招哪学的？」奶奶说：「我哪教了？我就倒了一把花生。」

他会说：照着做有它的范围。这道题不在她那一段里，演示再多遍也白搭，不是她不用心。

多问一句：大人的嘴讲不通的时候，东西那一股能不能先开口？一把花生米，是另一个泉眼。

明天能做的：演示到第二遍还不灵，停，不讲第三遍。换一样东西摆到桌上，或者干脆放到明天。

◆场景六　弟弟剪直线

（这是我构想的场景）俞豆要用剪刀剪一条直线，剪得歪歪扭扭。妈妈想握着他的手剪。奶奶说：「先给他三张纸。」俞豆剪坏了两张；第三张剪到一半，他把纸转了个方向，剪直了。

他会说：本事先在两个人之间——握着手剪——然后才到孩子一个人手里。

多问一句：握手之前，纸和剪刀已经在教他了，剪歪的那两张，是东西在说话。要握手，握在他自己转过纸之后，不要握在之前。

明天能做的：教一样手上的本事，先给他三次自己试的机会，第四次再握手。剪刀要用儿童的圆头剪刀；开水、灶台这类有危险的，不在此列。

◆场景七　卷子拿回家

（这是我构想的场景）俞果拿回一张九十分的卷子。爸爸照第 10 章「家里的那把尺」说的，先问错的那道：「给你一点提示，你能做出来吗？」又问：「有没有哪道，是用你自己的办法做的？」俞果指着一道题：「这道我是画图做的，老师没教画图。」

他会说：量孩子，别只看分数，要看扶着能到哪儿。

多问一句：问到这里，还差一步。她自己的办法，有没有回头改了谁？家里的那把尺，不只要量出她的办法，还要让这个办法有地方落下。

明天能做的：说一句「你那个画图的办法，教教我」，然后真的照着她的办法，做一遍。

◆场景八　拍照问 AI

（这是我构想的场景）俞果的同桌家里，作业一卡住就拿手机拍照问 AI。俞果回来也想这样。妈妈没说不行，只定了一条规矩：拍照之前，先在本子边上写一行字，写你试过什么。

他会说：先量她一个人能做到哪儿，再看扶着能到哪儿。

多问一句：机器扶在了哪一级？几样帮法它都会（第 48 章）；可不设限的时候，它给的常常是最大的那一把：整条解法，还不一定对。

明天能做的：问之前先写一行「我试过……」；问的时候只要一个提示，不要整道题的答案。那一行要是写不出来，说明还没到该问机器的时候，先来问人。

◆场景九　姐姐教弟弟认钟

（这是我构想的场景）俞果教俞豆认钟：「长针指到十二，短针指到几，就是几点。」俞豆看了半天，问：「那短针为什么不走？」俞果说：「它走，走得慢。」俞豆趴在钟底下盯了五分钟，大叫：「它真的动了！」俞果愣住了：她自己从来没有盯着看过。

他会说：和一个发展得更好的孩子一起，弟弟能做到他一个人还做不到的事。

多问一句：更能干的那一个，被不那么能干的那一个改了什么？姐姐教的是「几点」，弟弟回过来，教了她「针真的在走」。

明天能做的：姐姐教完弟弟，问姐姐一句：「弟弟有没有让你也学到一样东西？」

◆场景十　熬坏了

（这是我构想的场景）一道题，俞果卡了二十分钟，越想越乱，最后把本子一推，趴在桌上哭了。

他会说：同一件事，落在不同的孩子身上、不同的晚上，孩子体验到的不一样（第 14 章）。

多问一句：第 13 章爸爸那句话，这时候用得上：「熬一会儿是好事，熬坏了就不好了。」哭，是张力已经过了今晚的剂量。

明天能做的：停。先吃一块水果；这道题放到明天早上，或者今晚就直接讲清楚。长时间都这样的，见本章末一节。

◆场景十一　数到二十

（这是我构想的场景）奶奶作业桌边的新习惯，是从俞果学骑车那个月开始的（第 25 章）：俞果一喊，她先在心里数到二十，再过去。

头几天，数不到十，俞果就喊第二声，声音还带着急。奶奶照数不误，数完了过去，先问：「你刚才试到哪儿了？」俞果说不出，奶奶就陪她从题目念起。

过了两个星期，奶奶发现，她数到一半，屋里常常就没声了。数完了探头进去，俞果在草稿纸上画东西，头也不抬：「奶奶你先别过来。」

这个场景要照实补一句：数到二十，是等一口气，不是撒手。俞豆有一回搭积木，搭倒了三回，第四回把积木一推，哭着说再也不搭了。奶奶那天没有数，马上坐过去，陪他一块一块重新搭。一个四岁的孩子，能忍的线本来就低；那一天，他需要的是一只手。

◆明天就能试的几条做法

一，伸手之前，先看一眼钟，等十五秒。

这个做法的边界：等，是人在、手先不伸，不是走开，也不是冷着脸。孩子急哭了、害怕了，不等；和安全有关的事——烫、刀、马路——不等。

二，要帮，先帮最小的那一把：先一个问题，再开个头，最后才演示。本书在此与既有研究同向：伍德、伍德与米德尔顿 1978 年讲过「应变式辅导」，孩子做成了就少扶一级，做不成就多扶一级；特殊教育里也有一套「由少到多提示」。

这个做法的边界：明天一早就要交、考前最后一晚这种时候，以可靠为先，直接讲清楚没有错。口诀、笔顺这类要练到不用想的东西，要的是练，不必每一回都等。

三，每星期请孩子教你一个办法。

这个做法的边界：这不是考孩子。她不想讲，就不讲；她的办法错了，也先听完，再一起看错在哪儿。

四，问 AI 之前，先写一行「我试过……」。

这个做法的边界：不是禁用。题目用到的东西她根本没学过，写不出这一行很正常，那就直接请人讲。那一行只是让你看一眼：这件事，到没到她那一段里。

◆一个小练习

这个星期，挑三个晚上，在一张小纸条上记三样：笔停了以后，你等了几秒才开口；你开口时，先给的是哪一种帮法；孩子卡住的时候，自己嘀咕了什么。只记，不评。

一个星期以后看一看：你最常用的是哪一种帮法？孩子嘀咕的话里，有几句是你的，有几句是她自己的？

这张纸条只给你自己看，不拿去跟别人家比，也不拿去考孩子。

◆这套眼光的分寸

先等十五秒，不是什么时候都对。有四种时候，不该用它。

一，要练到不用想的东西。乘法口诀、生字的笔顺、系红领巾，要的是熟，熟了才腾得出手去想别的。导读里问过：俞果背到「六七」老卡住的那几天，奶奶是马上替她接上，还是等一会儿？到这里可以答了：口诀这种东西，马上接上，没有错。

二，时间极紧的时候。明早要交、马上要出门，以可靠为先。

三，先备知识不够的时候。等，是给「正在成熟」的；一样东西孩子根本还没学过，等多久也等不出来。那时候该做的，是先把它教给她。

四，高度规范的东西。标点的格式、过马路的规矩、用电的规矩，照着做就对，不必让孩子自己去撞。

还要照实补一句：二到五年级的孩子，以及学一般性的本事的时候，「先教后做」效果更好（辛哈与卡普尔 2021，第 49 章细说）。所以「先等」「先自己卡」不是每一样内容都适用。俞果正在三年级；十五秒是等一口气，不是让她自己把整道题熬出来。

还可以记一个数。十五秒等得住以后，隔一个月，看一看孩子自己：卡住以后，他多久才喊你？以前半分钟就喊，现在能自己嘟囔四五分钟，他能忍的那条线就长了（第 25 章）。这个数往下掉的时候，多半不是孩子变懒了，是这一个月扶多了。

还有一条要单独说：一个孩子要是在很多件事上、长时间都明显跟不上，或者你心里一直不踏实，请找儿童保健、发育方面的专业人员。这一章说的「等」，替代不了他们。

伸手之前，先等十五秒；伸手的时候，先递最小的那一把。

教师：一节课里留一段「先自己试五分钟」

这一章的问题：一个班四十多个孩子，老师怎样在一节课里，给每个孩子留出一段自己的时间？

◆一个你遇到过的时刻

练习刚发下去，第二分钟，第一只手举起来了：「老师，这个怎么写？」

你走过去，弯腰，指一指。回头一看，又有四只手举着。你在过道里来回走，一节课的练习时间，差不多都花在了这几张桌子边上。

下课铃响了。你有点累，也有点满足：每一个举手的孩子，你都扶到了。可心里隐约有一个问题：那些没举手的孩子，这十五分钟在干什么？那些举了手的，要是你没走过去，会不会自己想出来？

◆他在这件事上说过、做过什么

他自己当过很多年老师：在戈梅利的中学和师范学校教书，到莫斯科以后站过好几处讲台（第 3、4 章）。关于老师，他说过几句很硬的话。

1926 年《教育心理学》的最后一章「心理学与教师」里，有那句第 36 章整句引过的「泵」：只管往学生身上灌知识的老师，能被一本教科书、一本词典、一张地图、一次外出参观替掉（第 19 章）。

同一章里，他给老师派了一个新差事：老师得成为社会环境的组织者——而社会环境，他接着说，是唯一的教育因素（同上；附录三）。

八年后，《思维与言语》第 6 章讲学校里的概念，他又说（据俄文，自译）：

教学的经验和理论研究一样表明，直接教概念是不可能的，在教学上是徒劳的。用这种办法的老师，得到的只是不经思考地学会一些词，一种空洞的言语主义——它装出孩子已经有了概念的样子。

还有 1935 年出版的那一句：只有走在发展前面的教学，才是好的教学（《学龄期的教学与智力发展问题》，据俄文，自译）。

◆拆一拆：哪些能直接用，哪些要先松开

能直接拿来用的，有三样。

一，别做泵。九十年前他就说：只会灌的老师，能被一本书替掉。今天要替掉这样的老师，一台机器就够。

二，概念递不进去。你把「比喻」的定义讲得再清楚，孩子背下来的，也只是那几个字。他在这一点上，比很多今天的课堂看得透。

三，走在前面。题目要出在孩子正在成熟的那一段：太容易，是练习；太难，是折磨。

要先松开的，是那句「社会环境是唯一的教育因素」里的「唯一」。

有意思的是，松开它的证据，就在他自己那句关于泵的话里。能替掉一台泵的，他列了四样：教科书，词典，地图，外出参观。前三样是道理那一股，最后一样是东西那一股。他自己承认，东西也会教；可一写到「唯一」，这一股又不见了。三股土，在同一章里，一松一紧。

再用三拍看开头那十五分钟。练习一发下去，每个孩子自己的那条路都顶上了一道题，手里有了第一拍的张力。第二分钟那只举起来的手，是把第一拍交了出来，请老师来转第二拍。老师一次次走过去，第二拍一次次由老师转完。第三拍——孩子自己长出来的办法回头改点什么——根本没有轮上。

「先自己试五分钟」，要的只是一件事：在老师去转第二拍之前，让每个孩子先自己转一下。转得动的，长出了自己的东西；转不动的，老师再去。五分钟也是一个便于尝试的数，不是阈值，和第 50 章的十五秒一样；一个班该几分钟，要老师看着孩子的笔来定。

第 50 章说过的另一种样子——学生的一个错误、一个困惑先点着，概念跟着长出来，最后连班上对待错误的态度都变了——常被教案忽略。「先自己试五分钟」，是在教案里给它留一个座位。

还有回写。孩子在这段时间里长出来的东西，能不能回头改老师？在他那里，老师是环境的「组织者」；回写他写到了关系，连同大人对这个孩子的调整；改到组织环境的人自己，他没写；课上只在聋童教育里开了一扇成文的门（导读判决四）。童老师的教室里，有好几回走得更远。

◆忍耐的阈值，也要记一笔

「先自己试五分钟」，第 25 章给它多加了一个理由。五分钟不只是给这一道题的，也是给孩子能忍的那条线的。

老师可以在自己的本子上，给几个孩子记一个数：一个学期里，一个孩子卡住以后，多久才举手。开学时十秒就举手的孩子，到期末能自己试三四分钟，他长的不只是这门课，还有能忍的那一截。这个数往下掉的时候，多半不是孩子变懒了，是这一段扶多了，或者题放得太难、伤着了他。

这个数只给老师自己看，不进考核，不排名次（第 53 章「读数不进考核」）。一进考核，孩子就会学着装作不举手。

◆十个场景

十个场景，都在童老师的教室里，跨一个学期。

◆场景一　先自己试五分钟

（这是我构想的场景）开学第三周，童老师在黑板角上写了一行字：「练习的前五分钟，先自己试。」可以翻课本，可以在草稿纸上乱写，可以对着插图发呆，就是先不举手。有的孩子急得直跺脚；有的孩子翻着课本，慢慢自己找到了头。

他会说：老师要做的，是组织好孩子四周的环境，不是替孩子做事。

SDE 多问一句：这五分钟里，是谁在教？课本、插图、草稿纸，还有孩子自己。

明天能做的：挑一节练习课，前五分钟不回答任何问题。先跟孩子们说清楚：五分钟一到，老师一个一个来。

◆场景二　先看他的笔还动不动

（这是我构想的场景）这五分钟里，童老师也没闲着。她在过道里慢慢走，只看一样东西：笔。笔在动的，不停；笔停了、眼睛还盯着题的，再等等；笔停了、眼睛已经飘到窗外的，她才弯下腰。这是她在第 8 章那张三栏表旁边写下的一句：走过去之前，先看他的笔还动不动。

他会说：看孩子，要看他正在成熟的那一段，看他扶着能走多远。

多问一句：笔停了，是在熬，还是在耗？眼睛还在题上，多半是熬；眼睛走了，多半是耗。熬要留，耗要挡。

明天能做的：巡视的时候，先看笔和眼睛，再决定走不走过去。

◆场景三　三个信封

（这是我构想的场景）有一道难题，童老师备课时准备了三个信封，贴在黑板边上。一号信封里是一个问题：「题目里哪两句话，说的是同一件事？」二号信封里是开头的第一步。三号信封里是一道差不多的例题和它的解法。谁要，自己上来拿，一次只许拿一个。一节课下来，有的孩子拿了一号信封就够了，有的孩子一直拿到三号。

他会说：问问题，开个头，演示，都是帮法；帮到哪一步，看孩子扶着能到哪儿。

多问一句：信封是谁在拿？孩子自己挑，要多大的一把帮忙。挑，本身也是一样本事。

明天能做的：给一道难题备三级提示，从最小的一级放起，让孩子自己来取。

◆场景四　A、B、C 三层

（这是我构想的场景）学校推「最近发展区分层作业」，每道题标上 A、B、C 三层，按上次测验的分数领——第 8 章写过，这种作业怎样只复制了他的外观。童老师没法不做，可她改了两处：层不按分数领，按「上一回在哪一步停下」领；每星期五，谁都可以自己去试上一层，试不下来，回来不扣分。

他会说：最近发展区首先是一个诊断，不是给题目定难度的刻度（导论，第三个误会）。

多问一句：一个孩子被标成 C 层，这个标签是定了型，还是还在成形？让孩子自己换层，就是让标签也能被孩子改。

明天能做的：分层作业留一扇门——每星期有一次，孩子自己选层。

◆场景五　导学案上的一个空格

（这是我构想的场景）学校的导学案，每一步都写好了：第一步读课文、圈生字，第二步……孩子照着一格一格填，填得整整齐齐。童老师在最后加了一格，什么提示也不写，只印一行小字：「这一格，写你自己想出来、上面没让你写的。」头两个星期，这一格几乎全是空的。

他会说：好的教学走在发展前面，要给孩子搭好往前走的台阶。

多问一句：台阶搭得太全，就成了运河，水只能照着流。空着的那一格，是给河道留的。

明天能做的：任何一张一步一步写好的学习单，最后留一格空白，不打分。

◆场景六　一帮一，每周换一次方向

（这是我构想的场景）班上搞「一帮一」，好学生带后进生。童老师发现，带人的孩子越带越神气，被带的孩子越来越不举手。她改了一条规矩：每周五，被带的那个孩子，要教带他的那个一样东西——翻花绳、认一种鸟、背一段他会背的顺口溜，什么都行。

他会说：和一个更聪明的同伴合作，孩子能做到他一个人还做不到的事。

多问一句：帮扶只朝一个方向，被帮的孩子就永远是「被帮的」。只靠一个人扶，还会碰上一块天花板（第 24 章专讲，这里只点到）。

明天能做的：结对的两个人，每周换一次方向，哪怕只换十分钟。

◆场景七　先发橘子，后讲写法

（这是我构想的场景）作文课要写「一种水果」。往年童老师先讲写法：按顺序，从外到里，用上比喻。这一年，她先给每个孩子发了一个橘子，十分钟里谁也不讲：摸，闻，剥，数瓣。有个孩子说：「橘子皮里面那层白的，像一张网。」另一个孩子说：「剥开橘子，屋子一下子就酸了。」十分钟以后，她才讲写法。

他会说：概念递不进去；直接教，只能教出空话。

多问一句：第 12 章那种「动手做」，常常是先讲原理、动手只是去验证。先发橘子、后讲写法，是让东西那一股先开口——他自己那句关于泵的话里，也列了「外出参观」。

明天能做的：讲一个写法之前，先让孩子跟那样东西待十分钟。

◆场景八　教案边上的「孩子改的」

（这是我构想的场景）这一年，童老师的教案边上多了一栏，她叫它「孩子改的」。第一行，是导论里那个孩子说的：鸟字里那一点，是它的眼睛。第二行，是俞果的：口诀里「三七」「七三」是一回事，可以少背一半（导读）。第三行，是橘子课上那句「像一张网」——后来讲比喻，她就从这张网讲起。

他会说：孩子长出来的东西，会改建他和老师之间的关系；老师对这个孩子的做法，也得跟着调整。

多问一句：这一栏记下的，不只是对这一个孩子的调整：一个孩子的一句话，改了老师后来给全班讲比喻的课。这一步越过了这一对关系（见本章前文）。

明天能做的：在教案边上留一栏，专记孩子改了你的地方，一学期回头看一次。

◆场景九　五分钟里，写的是别的

（这是我构想的场景）「先自己试五分钟」做了一个月，童老师发现有一个孩子，每一回的五分钟里，笔都没停过；走近一看，草稿纸上写得满满的，是上一课的生字，一行一行，和这道题没有关系。她问他，他小声说：「我不会，就先写点会的。」她没有再让他等，课后把他留下，从上一个单元的一道题讲起。原来，这道题要用到的上一单元的东西，他就没跟上。

他会说：帮助要落在正在成熟的那一段；那一段还没到，就先把前面的补上。

多问一句：先自己试，只对正在成形的东西有用。一样东西还没种下，等多久也长不出来。这时候再让他等，就是耗。

明天能做的：一个孩子连着几回在这五分钟里写的都不是这道题，别再让他等，单独把前面的补上。

◆场景十　机器批过的作文

（这是我构想的场景）学校试用一个 AI 批改作文的工具，一分钟批完四十篇，错别字、病句、用词，一样一样标得清清楚楚。橘子那篇作文里，「剥开橘子，屋子一下子就酸了」一句，被机器标了四个字：搭配不当。童老师看了，把标记划掉，在旁边写：「这一句，是你自己的。」

他会说：只会灌的老师，能被一本教科书替掉。

多问一句：机器拿的是哪一把尺？它量得出一句话合不合规范，量不出一句话是不是孩子自己长出来的。

明天能做的：机器批过的作文，老师再读一遍，只做一件事：找出一句机器扣了分、你要留下的话。

◆场景十一　一张一个学期的等待表

（这是我构想的场景）学期末，童老师把自己本子上那几页数抄成了一张小表，只给自己看：每个月一次「先自己试五分钟」，记三样：第一分钟就举手的，中间放下笔的，一直没放下的。

表上的数，大体是往好的方向走的。有两处不是。一处是十一月，第一分钟举手的突然多了一倍；童老师翻了翻备课本，那个月她赶进度，每节课都把提示写在了黑板上。另一处是一个叫小舟的孩子，四个月里每回都是第一分钟就放下笔；她后来才知道，小舟家里那半年出了事。

她在表下面写了两行字：一行是「提示写在黑板上的那个月，孩子们能坐得住的少了」；一行是「小舟那半年，不是熬，是伤；他要的是人，不是五分钟」。

◆明天就能试的几条做法

一，一节练习课的前五分钟，留给孩子先自己试，老师不回答问题。

这个做法的边界：五分钟是说好的五分钟，时间一到，老师一定来。它不适合新知识刚讲完、孩子手里什么还都没有的时候，也不适合实验操作、安全演练这种错一步就有危险的环节。

二，巡视时先看笔和眼睛，再决定走不走过去。

这个做法的边界：看，是看，不是记。它一旦变成「谁的笔不动就扣分」，孩子就会拿着笔乱画。

三，一道难题备三级提示，让孩子自己来取。

这个做法的边界：三级提示费备课的工夫，一节课备一道就够了。它最适合「差一点就想通」的题；离孩子太远的题，一号信封拿多少次都没用。

四，教案边上留一栏「孩子改的」。

这个做法的边界：这一栏只给自己看，不交给学校，也不拿去评比。一旦要交，它就会被填满——填的多半是老师自己编的。

◆一个小练习

下个月挑一个星期，每天放学前花两分钟，写两行。第一行：今天有几回，孩子一举手，我就把路讲完了。第二行：今天有没有一个孩子，改了我一样东西。

一个星期以后看：第一行多，还是第二行多？这不是考你。一位老师一天要扶几十回，这是这份工作本来的样子；要看的只是，第二行有没有地方落下。

◆这套眼光的分寸

分寸同第 50 章：要练熟的、时间极紧的、先备知识不够的、高度规范的，都不该用这五分钟。这里只补一条本章特有的：一个班四十多个孩子，五分钟对有的孩子太长，对有的太短；场景九那个在五分钟里写生字的孩子就是提醒——写的不是这道题，就别再让他等。

长时间、在很多件事上都明显跟不上的孩子，老师能做的是理解、相处、陪他补；诊断请交给专业人员（第 50 章）。

一节课里，先给东西和孩子自己留五分钟；走过去之前，先看他的笔还动不动。

学生与自学者：卡住的三天

这一章的问题：一个自己学东西的人卡住了，该熬多久？什么时候去请人——或者请机器——扶一把？

◆一个你遇到过的时刻

你在学一样东西。第一天，卡住了。第二天，还卡着。第三天夜里，你拿起手机，手指停在输入框上。

问，还是不问？问了，几秒钟就有答案；不问，明天可能还卡着。

心里还有一个小声音：前两天，是不是白卡了？

◆他在这件事上说过、做过什么

他自己，就是一个自学的人。第 3 章写过：戈梅利那七年，他的心理学基本是自学的，没有导师，没有同行，一间心理室是自己搭起来的。

他也写下过自学的道理。1926 年《教育心理学》里有一句「儿童归根到底是自己教育自己」；同一本书里，还有第 36 章整句引过的那一句（据俄文，自译；前一句在第 4 章，后一句在第 19 章，相隔十五章，只分开引，附录三）：

是时候让学生用自己的脚站起来了，让他走、让他摔，忍受磕碰的疼，自己选方向。走路只能在自己的脚上、在自己的跌倒里学会。

可是到了后来定型的那套理论里，一个人学东西，最要紧的是找到那个扶的人（后来常说的「更能干的他人」）：今天在合作中能做的，明天才能独立做；一个人独立做到的，只算「昨天」（第 22 章）。

两句话，一句写在 1926 年，一句定型在最后那几年。对一个自学的人，它们给出两种很不一样的劝法。前一句说：去摔。后一句说：去找人扶。

◆拆一拆：哪些能直接用，哪些要先松开

后一句的劝法，有一大半是对的，能直接用。

一个人自学，最容易浪费的，是在不该一个人熬的地方一个人熬：一个公式没人点一句，看了三天看不懂；一个动作没人指一下，练了一个月练歪了。找对人、找对时候请人扶，能省下很多冤枉路。第 3 章妈妈那句话就是证据：「要是有个老护士在旁边告诉我一声，我能少走半年弯路。」

他讲的心理工具，自学的人也用得上：手帕上的一个结，纸上的一张图，一个小本子（第 12 章）。人借外面的东西，管住里面的心。

要先松开的，是「更能干的他人」前面那个看不见的「唯一」。

用三拍看「卡住的三天」（三天只是便于说事的数，不是阈值）。第一天，张力积起来：自己学的那条路，顶上一样没人讲的东西，想会的和会不了的，拉开了。第二天，常常是最难受的一天：一样东西在心里翻，还没翻出个样子。第三天，有时候——不是每一回——形状就变了，一下子通了。要是第二天就去问人，第二拍就由那个人来转；转得快，可转出来的，是他的样子。

用三股土看。自学的人身边，常常没有一个更能干的人；可他身边从来不缺另外两股：东西——手里的零件，自己的身体，一根绳子；道理——一本书，一张图。它们也会教，只是教得慢，教的时候不说话。

再看回写。一个人自己熬出来的办法，会回头改他的学法，改他下一回怎样卡。这一笔，在「独立能做的是昨天」那本账上，没有户头。

所以本书的劝法，是把他 1926 年那一句和后来那一句放在一起用：先去摔，摔到一定份上，再找人扶。难的是那个「一定份上」。这一章，先把熬和耗分开。

◆熬，还是耗

分法只有一条：看这一天，手里有没有新东西。

熬，是每一天都有一点不一样：今天换了一个试法，今天的错和昨天的不一样，今天至少知道了哪一条路走不通。张力在涨，路在变。

耗，是每一天都一样：同一个错错了第三遍，同一页看了第五遍，心里只剩下烦。张力没有在逼出什么，只是在磨人。

熬要留，耗要挡。卡了三天，要是三天都是熬，第四天可以接着熬；要是第二天起就是耗，第二天就该去问。

◆和 AI 一起学：三步，接着判

本系列《普通人都能明白的皮亚杰》第 67 章写过一个和 AI 一起学的办法，三步：先自己卡，再要提示，最后对一对。本书不改这三步，接着多问两处——提示要几个、从哪里来；对一对的时候，拿哪一把尺。

第一步，先自己卡，带着一张纸卡。纸上写一行：我试过什么。这一行，是给自己量一量独立到了哪儿。这一步照的正是他的办法：先量一个人能到哪儿。

第二步，再要提示，一次只要最小的一级，而且要两个不一样的。只要一种讲法，机器就成了一口只有一个泉眼的井（导读）：它怎么讲，你就怎么懂。要两种讲法，最好是互相打架的，你就得自己去判：哪一种对得上你手里的东西。这一步借自本系列教育专栏里和 AI 一起学的四步（先写初解，请它给两个互相冲突的解释，查来源，交一份修订稿）。

第三步，最后对一对，拿两把尺。一把是机器的：它的解法比我多了什么。一把是你自己的：我的办法里，有哪一步是它没有的。前一把量出你还差什么，后一把量出你自己长出了什么。只拿前一把，你学到的，永远高不过机器摆出来的那个样子。

◆能忍多少，是熬出来的

自学的人最常问的一句话是：我这个人是不是没毅力？

第 25 章给了另一种问法：能忍多少，不是一个人天生的数，是熬出来、也会掉回去的。一个每次卡住就去搜答案、去问 AI 的人，不是天生没毅力，是他能忍的那条线，被一次一次的「马上有答案」压低了。反过来，一个在一道题上卡过三天、最后自己想通的人，下一回卡住，他知道三天是熬得过去的。

所以自学的人可以给自己记一个数：这一个月，卡住以后，多久才去找答案。它往上走，说明你在熬；它往下走，说明你在被扶，哪怕扶你的只是一个搜索框。熬和耗的分别，上一节已经说过：熬完以后长出了东西，耗完以后什么也不剩。

◆十个场景

场景里有俞果，有妈妈，有爷爷，也有童老师。

◆场景一　双摇，卡了三天

（这是我构想的场景）第 22 章那一下午的交叉跳之后，俞果又碰上了双摇：三年级体育课要考跳绳「双摇」：跳一下，绳子转两圈。俞果卡了三天。第一天，她拼命往高里跳，跳得满头汗，绳子还是只转一圈。第二天，她看楼下一个五年级的大孩子跳，看得清清楚楚，自己一跳还是不行。第三天，她干脆不跳了，站着只甩绳，甩着甩着发现：手腕一抖，绳子自己就快了。「不是跳得高，是甩得快。」那天傍晚，她跳出了第一个双摇。

他会说：去跟那个五年级的孩子一起跳，看她怎么做——和一个更聪明的同伴一起，能做到一个人还做不到的。

SDE 多问一句：第二天看得清清楚楚却学不会，是照着做碰到了它的边；第三天，是绳子教她的。三天里，人那一股在第二天，东西那一股在第三天。

明天能做的：卡住的时候，先把人放一放，只跟那样东西待一会儿：只甩绳，不跳。

◆场景二　第二天晚上哭了

（这是我构想的场景）其实第二天晚上，俞果哭了一场，说再也不跳了。奶奶没劝，只说：「那今天就不跳。明天你要是想跳，再跳。」

他会说：同一件难事，落在不同的晚上，孩子体验到的不一样。

多问一句：哭的那一晚，是熬还是耗？那一晚已经是耗了。奶奶挡掉的，是耗的那一段；她没有挡掉第二天早上还想跳的那股劲。

明天能做的：熬到开始耗了，就停一晚。停，不是认输。

◆场景三　妈妈的考试

（这是我构想的场景）妈妈要考主管护师，下了夜班抱着一本厚书看。一道看心电图的题，她卡住了，想拍照问 AI。她想起给俞果定的那条规矩，先在书边写了一行：「我试过：先数心率，再看波形，看到这里，不知道这个波算不算宽。」写完这一行，她自己发现了：卡住的，只是「多宽才算宽」。

他会说：先量一个人独立到了哪儿，再量扶着能到哪儿。

多问一句：写下「我试过什么」，常常就把一锅粥里的那一处卡，自己拎了出来。拎出来以后，要的帮忙就小了。

明天能做的：问人、问机器之前，先写一行「我试过……」。

◆场景四　两种讲法

（这是我构想的场景）妈妈问 AI：「只给我提示，给两种不一样的讲法。」机器给了两种：一种从书上数格子的标准讲，一种从这种波形常见在什么样的病人身上讲。两种讲法，有一处对不上。妈妈想起夜班里见过的一个病人，才知道哪一种对得上她手里的东西。

他会说：在懂行的人指导下，她能做到一个人还做不到的。

多问一句：一个提示，是一个泉眼。两种打架的提示，逼着你自己来判；判的那一下，靠的是她自己手里的东西——她那一半「夜班教的」。

明天能做的：问机器时，要两种讲法，并且接着问它：这两种讲法，哪里对不上？

◆场景五　对一对，拿两把尺

（这是我构想的场景）题做完了，妈妈让机器给出完整的解法，对了一对。机器的办法比她多一步：先看节律。她的办法比机器多一样：她在书边画了一个小图，把那个波，和她见过的那个病人连在了一起。两样，她都留下了。

他会说：今天在帮助下做的，明天就能独立做。

多问一句：明天独立做的，是机器的那一套，还是她自己的那一套？只留前一套，她就一直跟在机器后面走。

明天能做的：对答案的时候写两行：它比我多了什么；我比它多了什么。第二行空着，也写上一个「空」字。

◆场景六　爷爷学电脑画图

（这是我构想的场景）爷爷七十岁了，在老年大学学用电脑画图纸。老师放视频，一步一步点。爷爷跟着点，点得一模一样；可一离开视频，画一个没见过的零件，就不知道从哪儿下手。后来他把年轻时那一套搬了出来：先用铅笔在纸上画一遍，旁边写小字——哪里先画，哪里容易错——再上电脑。班上的老同学，管那张纸叫「俞师傅批注」。

他会说：在懂行的人指导下，一步一步学。

多问一句：视频里那位老师没画过的零件，跟着视频的人也画不出来——只靠扶，天花板常在扶你的人的头顶（第 24 章）。爷爷那张纸，是在别人的天花板上，自己开了一扇窗。

明天能做的：跟着教程学完一遍，合上它，自己做一个教程里没有的。

◆场景七　两个都不会的人

（这是我构想的场景）俞果和同桌都不会一道找规律的题。两个人趴在一起，你说一个，我否一个，吵了十分钟。最后同桌说：「是隔一个跳一个！」俞果说：「不对，是一个比一个多二。」再一试，两个人说的是一回事。

他会说：和一个发展得更好的孩子合作。

多问一句：两个都不怎么会的孩子，也能长出东西。这时候，谁是「更能干的他人」？谁也不是。长出来的，是两个人顶出来的。

明天能做的：卡住的时候，不一定先找会的人，可以先找一个同样卡着的人，一起吵十分钟。

◆场景八　童老师学孩子们的手势

（这是我构想的场景）那个戴助听器的男孩和同桌，有一套他们自己比画出来的手势（第 6 章）。童老师想跟得上，就跟着学，每天记几个，学得很慢。有一天，她在课上比错了一个。男孩和同桌笑了，比给她看：他们那套手势里，这个意思是这样比的。

他会说：学一种语言，要在懂它的人指导下学。

多问一句：一个大人学东西，最能干的老师，可能是两个孩子。这是回写：孩子长出来的东西，改了大人的学法。

明天能做的：你在学的东西，身边有没有一个比你小、却比你熟的人？去问他一回。

◆场景九　考前一星期

（这是我构想的场景）离考试还有一星期，妈妈不再每道题自己卡了。不会的，直接看解法；看懂了，做三道同类的，做到手熟。

他会说：在帮助下做的，练熟了，就成了自己的。

多问一句：这时候不熬，是对的。一件事到了该定型的时候，就让它稳稳地定下来。熬，是给还在成形的东西的；考前一星期，要的是稳。

明天能做的：离考试越近，自己卡的时间越短；最后几天，以可靠为先。

◆场景十　书桌上的两行字

（这是我构想的场景）俞果把妈妈那张写着「我试过……」的纸要了过去，贴在自己的书桌上，又在下面自己加了一行：「我自己的办法……」。童老师家访时看见了，问她：「这是谁教你的？」俞果说：「妈妈跟机器学的时候，我在旁边偷看的。」

他会说：本事先在人和人之间，然后才到一个人心里。

多问一句：她学去的，是妈妈那一行；添上的「我自己的办法」那一行，谁也没教她。

明天能做的：把「我试过……」和「我自己的办法……」两行字，写在你学东西的那张桌子上。

◆场景十一　问 AI 之前，先写下一句

（这是我构想的场景）妈妈在考护士长的资格证，夜班回来要刷题。她手机上装了一个带讲解的刷题 App，一道题不会，点一下，整段讲解就出来了。

刷了一个月，正确率上去了，可她自己心里清楚：换一种问法，她还是不会。她跟俞果的班主任童老师闲聊时说起这事。童老师笑着说：「我们班孩子也这样，提示一点开，脑子就停了。」

妈妈后来给自己定了一个小规矩：点开讲解之前，先在本子上写下一句「我觉得是因为……」，哪怕写错。头几天，她常常写不出来，愣在那里一两分钟，很难受。过了两个星期，这一句越写越快；有几回，写完了她就不点讲解了，自己翻书对了一下。

她说：「以前一卡住就点，现在能卡一会儿了。」这一会儿，就是第 25 章说的那条线，在一个大人身上长了一截。

◆明天就能试的几条做法

一，卡住以后，每天睡前问自己一句：今天手里有没有新东西？有，是熬，明天接着；没有，是耗，明天就去问。

这个做法的边界：它只是一个自己看的记号，不是死规矩。有的东西一天就该问，有的东西熬一个月也值得，全看这件事对你有多要紧、你还有多少时间。

二，问之前，先写一行「我试过……」。

这个做法的边界：这一行要是怎么也写不出来，常常说明这件事离你太远——前一步还没学。那就别熬，直接找人从头讲。

三，要提示，一次要最小的一级，要两种讲法。

这个做法的边界：机器给的两种讲法，可能都不对。它是提示，不是判决。要紧的事——身体、钱、法律——最后要回到可靠的书、可靠的人那里核一核。还要照实说：第 48 章巴斯塔尼那项研究里，只给提示的那一组，做法最接近这一条；撤掉机器以后考试，它没被拉低，也没见比对照组高。那项研究没有证明本书的做法；这几条做法，也还没有人专门测过。

四，对答案时写两行：它比我多了什么，我比它多了什么。

这个做法的边界：第二行空着很正常，不必硬凑。它只是提醒你：别把机器的样子，当成唯一的样子。

◆一个小练习

找一样你最近卡住的东西——一道题，一个动作，一段看不懂的话。今天不问任何人，也不问机器，只做一件事：在纸上写下你试过的三个办法，哪怕三个都错了。明天再看这张纸，问自己：三个办法里，哪一个是你自己想出来的？

这张纸不给任何人看。它不是作业，也不是打卡。

◆这套眼光的分寸

分寸同第 50 章：要练熟的、时间极紧的、先备知识不够的、高度规范的，不在此列。这里只补一条本章特有的：二到五年级的孩子，先教后做常常更好（第 49 章）；给一个还在上小学的孩子，「卡住的三天」要缩成短得多的一段，该先教的，先教。

长时间学什么都特别吃力、或一卡住就陷在很重的情绪里出不来的，请找专业人员谈一谈。

问之前，先写下你试过什么；它答了以后，找出你那一步它没有的。

能改结构的人：一张评分表、一个师徒制、一个 App 的默认设置

这一章的问题：能改一张表、一套制度、一个默认设置的人，怎样让「扶」不把「熬」吃掉？

◆一个你遇到过的时刻

一张听课评价表，第七项写着：「学生遇到困难时，教师能及时给予指导。」满分十分。

一个学习软件，设置里有一行：「学生停留超过三十秒，自动弹出提示。」默认是打开的。

写下这两行字的人，都没见过俞果。可每天，俞果的作业桌、童老师的教室，都照着这样的字在转。

这一章写给写这种字的人：教研员，校长，带团队的人，做学习产品的人。

◆他在这件事上说过、做过什么

他自己，就是一个改结构的人。

1924 年 7 月，他进了教育人民委员部，主管身体有缺陷和智力落后儿童的教育（据利法诺娃；第 4、6 章）。1925 年，他给聋孩子的学校定了三门领头的科目：劳动，社会，自然。他批评当时的测验只做一件「纯粹否定性的任务」：把不合适的孩子从学校里挑出去（第 10 章）。1933 年，他把孩子按两样东西分组——智商高低，最近发展区大小——发现对孩子在学校里怎样发展，最近发展区比现有水平更要紧（第 10 章；《学龄儿童智力发展的动态与教学》，据科祖林英译，2011，第 205—206 页，自译）。

第 36、51 章那台「泵」，做学习产品的人尤其该想一想：能替掉它的，头两样就是教科书和词典。今天做学习产品的人，做的正是那本教科书、那本词典。要问的是：你做出来的，是一台更快的泵，还是一次外出参观？

他一辈子最出名的那个概念，本来就是一件改结构的工具：别只拿「独立能做什么」这一个读数量孩子，还要量「扶着能到哪儿」。

第 10 章还写过一个教训。1936 年，一纸决议把测验和儿童学一起取消了，孩子被转回普通学校，不少人在那里留级，又被编进特别班（据尤因，2001）〔据二手〕。一把伤人的尺子扔掉了，接住孩子的那片土，没有换。

◆拆一拆：哪些能直接用，哪些要先松开

能直接拿来用的，有两样。

一，别只看快照。一张表、一个读数，只量一个孩子现在会什么，量的就是「昨天」。他的办法，是看孩子在动的时候——被扶着的时候——能走多远。任何一张评分表，都可以先问一句：它量的是昨天，还是明天？

二，先改土，再说孩子。他在残疾儿童那里看见，一个孩子最重的负担，常常是周围的人怎样对待他。一张表、一套制度、一个默认设置，就是那片土。

要先松开的，是方向。

再看回写。能改结构的人，是全书里离回写最近的人：他们改的，就是土。孩子长出来的东西落到一张表、一套制度上，他没写（第 28 章）。一张表要是只有大人能改，孩子只能被它量，这张表就是一口只有一个泉眼的井。

◆读数不进考核

这一章要多说一节，因为能改结构的人，手里最常有的，就是读数。

编首说过：这一编的读数只适合自查，一进考核，最先被学会的是怎样装。本书在此与既有研究同向：社会学家坎贝尔 1979 年说过，一个量化指标越被用来做社会决策，就越容易被扭曲；经济学里的古德哈特定律，通行的说法是：一个度量一旦成了目标，就不再是好度量（这句说法出自斯特拉森 1997）。

每用一个读数，先想好它进了考核以后，最省事的伪装办法是什么。「伸手前等了多久」进了评课表，老师就会在听课那天站在讲台上数秒；「孩子改了老师几回」进了评优，教案边上那一栏就会被老师自己编满；「自己卡了多久」进了软件的排行榜，孩子就会盯着屏幕发呆，凑时间。

所以本书立三条。一，任何一个读数，一旦进了考核，两年以后自动作废，换一个（这一条借自本系列《课堂学习发生学》）。二，不用于高风险的排名和奖惩。三，一张表读出来很糟，不等于这里的人不努力：一位老师改不了课程标准，制度上的缺口，不记到个人头上。

◆默认设置，定的是阈值

能改结构的人，手里握着一样平常不当回事的东西：默认设置。

一个学习 App，孩子卡住几秒弹出提示，是一个默认设置；一张评分表，「独立完成」和「在帮助下完成」各给几分，是一个默认设置；一个师徒制，新人卡住多久可以去问师傅，也是一个默认设置。这些设置，看上去是在定怎样帮，其实是在定孩子、学生、新人能忍的那条线往哪边走（第 25 章）。

提示弹得越快，线掉得越快。所以给能改结构的人，一句具体的建议：把「卡住多久才给提示」做成一个能调的数，默认往长里放一点；再把「使用者卡住多久才求助」当成一个要看的读数，一个学期看一回，看它往哪边走。只看，不考核。

◆十个场景

十个场景，分给四种人。

◆给教研员

◆场景一　评课表第七项

（这是我构想的场景）区里的教研员来听童老师的课。「先自己试」那五分钟，童老师在过道里走，一个孩子也没指导。教研员在第七项「及时给予指导」上，犹豫了很久。

他会说：帮助要落在孩子正在成熟的那一段，老师得看准了再伸手。

SDE 多问一句：「及时」，是谁的时？表上只记老师伸手的那一刻，不记孩子先自己转的那一下。

明天能做的：把这一项改成两句描述，不打分：老师伸手之前，孩子自己有没有一段时间；老师伸的，是多大的一把。

◆场景二　一份分层作业的模板

（这是我构想的场景）区里要推一份「最近发展区分层作业」模板，A、B、C 三层，按分数领（第 8 章）。教研员去童老师班上看了一回，在模板上加了两行：层按「上一回在哪一步停下」领；每星期有一次，孩子自己选层。

他会说：最近发展区是用来诊断的，看的是一个孩子扶着能到哪儿。

多问一句：模板推出去的，是三层的外观，还是那张会诊桌？模板上没有「自己选层」这一行，C 层就会定成一个标签。

明天能做的：推一份模板之前，先写一行：这份模板里，哪一格孩子自己能改？

◆给校长

◆场景三　把「先自己试五分钟」推到全校

（这是我构想的场景）校长听说了童老师的五分钟，想在全校推：每节练习课前五分钟一律先自己试、不许举手，教务处抽查。童老师去找校长：「这五分钟，是我看着一个一个孩子的笔定下来的。换一个班，也许是三分钟，也许是十分钟。」

他会说：老师要把孩子四周的环境组织好。

多问一句：推的是条件，还是形式？「先看他的笔还动不动」写不进规定；一写进去，就成了抽查的一项。

明天能做的：推一个做法，只推它的道理和边界；时长让每位老师自己定，不抽查。

◆场景四　导学案检查

（这是我构想的场景）学校每月查导学案，看的是每一格填满了没有。童老师班上最后那一格「你自己想出来的」，有一半孩子空着。检查的老师在上面画了一个问号。

他会说：教学要走在发展前面。

多问一句：只认填满的格子，那一格空着就不合格；可那一格，本来就是给还没长出来的东西留的。

明天能做的：查导学案时，那一格不看填没填，只看有没有。

◆场景五　学期评价上的最后一格

（这是我构想的场景）学校的学期评价表上，每个孩子有十几项：会不会，达没达标。校长在最后加了一格，只给老师填，不给孩子打分：「这个孩子这学期，改过我们什么？」第一个学期，大半是空的。第二个学期，童老师班上填了一句：「那个戴助听器的男孩和他的同桌，教会了老师一套手势。」

他会说：聋孩子们自己比画出来的手势，是一种真正的语言（第 6 章）。

多问一句：他认了手语，还写过多语这条路「是聋孩子的发展提示的」（第 28 章）；可一张学期评价表上，孩子改了学校什么，没有户头。这一格，是给回写留的。

明天能做的：在任何一张关于孩子的表上，加一格「他改了我们什么」，只填事，不打分。

◆给带团队的人

◆场景六　车队的师徒制

（这是我构想的场景）爸爸的车队搞师徒制：一个老司机带一个新司机，带满三个月，看新司机出了几次错，来考核老司机。车队另一个刚来的新司机，三个月一次错也没出——因为每一段难走的路，带他的那位老司机都替他开了。

他会说：新人跟着老司机，一段一段学，是对的。

多问一句：考核只看「出了几次错」，老司机最省事的办法，就是一路扶到底。扶到底的新人，碰上一条老司机也没跑过的路，就卡住了——扶的天花板，第 24 章专讲。

明天能做的：考师傅，不考新人出了几次错，考新人有没有一段有人坐在旁边、却是他自己开下来的难路，和那一段他学到了什么。

◆场景七　让新人改一条老规矩

（这是我构想的场景）第 24 章那个自己摸会新车的年轻司机，后来提了个主意：冬天跑夜路，出车前在群里发一张路面的照片，大家一起看。车队以前没有这条规矩。队长犹豫了一下，还是写进了出车须知。

他会说：老的带新的，经验往下传。

多问一句：新人长出来的东西，有没有路往上走？一个团队里要是只有老规矩往下传，新人的主意，就永远只是「新人的想法」。

明天能做的：每个季度，请最新来的那个人改一条老规矩，哪怕是很小的一条。

◆给做学习产品的人

◆场景八　三十秒自动弹出

（这是我构想的场景）俞果的同桌用的那个学习软件，默认「停留超过三十秒，自动弹出提示」，一弹，就是整条解法。做软件的人说：孩子卡着难受，我们帮他。

他会说：帮助要落在孩子正在成熟的那一段；先看他一个人能到哪儿，再帮。

多问一句：一个默认设置，就是替成千上万个孩子伸了一次手。伸得多早、伸多大一把，是写设置的人定的。

明天能做的：把默认改成：先弹一个空框「你试过什么」；填了，才给最小一级的提示；整条解法放在最后一级，要孩子自己去点。

◆场景九　「掌握度」

（这是我构想的场景）软件给每个孩子算一个「掌握度」，只数独立做对的题。有的学校拿它排名，家长群里天天晒。一个月以后，孩子们学会了一件事：只挑自己会的题做。

他会说：只看独立做对的，量的是昨天；还要看扶着能到哪儿。

多问一句：两把尺，这个读数一把也没有：它不量「扶着到哪儿」，也不量孩子自己的办法。一进排名，它量的就只剩孩子多会挑题。

明天能做的：读数只给孩子和家长自己看，不做排行；再加一栏，收孩子自己的解法——好的，放进题库，署上孩子的名字。

◆场景十　家长手机上的日报

（这是我构想的场景）软件每天给家长发一份日报：学习时长，正确率，超过了百分之多少的同学。奶奶看不懂，妈妈看了心慌。

他会说：看孩子要看正在成熟的，不只看熟了的果子。

多问一句：这份日报里，有没有一句话，能让家长明天在作业桌边少伸一次手？

明天能做的：日报里去掉「超过了多少同学」，换成一句：今天孩子自己卡了多久，要了几级提示，有没有一道是用自己的办法做的。日报最底下写明：这些数只给你自己看，不拿去和别人比。

◆明天就能试的几条做法

一，手里任何一张表，先问三句：它量的是昨天还是明天？有没有一格孩子能改？它进了考核，最省事的伪装是什么？

这个做法的边界：问完了，不一定要改。有的表本来就该只量昨天——比如一次安全操作的考核，要的就是「现在会不会」。

二，推一个做法，推它的道理和边界，不推秒数和格式。

这个做法的边界：对新老师、新员工，给一个现成的格式是一种扶，先照着做没有错；要留下的只是一句话：这个格式可以改。

三，默认设置往后挪一步：先问，后给；先小，后大。

这个做法的边界：给年纪小的孩子、给有特殊需要的孩子、给马上要考试的人，默认可以不一样。一个默认值不该对所有人一样；怎样分，要问老师，问家长，也问用的人自己。

四，每一个新读数，写明它的作废期。

这个做法的边界：两年是借来的一个数，不是规律。要紧的是有个期限：到了期，回头看它有没有被学会怎样装。

◆一个小练习

拿出你手里的一张表、一条规定、一个设置。在它旁边写三行：它替谁伸了手；伸得多早；孩子长出来的东西，能从哪里回到这张表上。

写完以后，别急着改。先拿去给一个被这张表量过的人看——一个孩子，一个新人——问他：这张表上，你最想改的是哪一格？

◆这套眼光的分寸

分寸同第 50 章；改结构的人手更重，这里只补一条本章特有的：别拿「留出时间」当不补的理由——一个默认设置往后挪，对还没学过那一步的孩子，只是多了三十秒的茫然；临近大考，也别改表、换默认。

还要说一句：制度照顾不到的那些孩子——长时间、在很多件事上都明显跟不上的——结构能做的，是让他们更容易被看见，更容易找到专业人员，而不是拿一个读数给他们定性。

给教研员：评课表上，给「伸手之前」留一行，只记事，不打分。

给校长：推一个做法，推它的道理和边界，别推它的秒数。

给带团队的人：考师傅，别考新人出了几次错，考新人有没有一段自己开下来的难路。

给做学习产品的人：默认往后挪一步，先问「你试过什么」，再给最小的那一把。

四句合成一句：

一个默认设置，就是替成千上万个人伸了一次手；伸之前，先给他们留一段自己的时间，再给他们留一格能改你的地方。

读你自己：你是被扶出来的，还是熬出来的

这一章的问题：你心里那套「我是靠什么走到今天的」，和你真正熬过来的那几年，差着什么？

◆一个你遇到过的时刻

有人问你：「你这一手，是跟谁学的？」

你多半答得很快。「我师傅教的。」「我自己琢磨的。」「我们那时候的老师好。」「逼出来的呗。」

答得这么快，是因为这个答案你已经说过很多遍了。它是你心里的一套小理论：我是靠什么走到今天的。

这一章，请你把它放慢，再答一次。

◆他怎么说：一句判语，一张三栏表

全书一路带着的那句判语，说的是他：

他教的是「扶一把就会」，他靠的是没人扶的那几年。

这句话不是说他言行不一。能教的，写进了理论；只能遇到的，留在了人生里。他心疼那些没人扶的孩子——盲的，聋的，流浪的——就把「扶」写成了法则；他自己最要紧的几段路——戈梅利七年，病床半年，最后四年——却是在卡住的时候没有更能干的人递一把、一个人熬过来的。对一个走在最前面的人，这几乎总是成立的（第 35 章）。

他自己也写过一句近乎反过来的话。1931 年前后，他给一位年轻的学生写信（收信人与日期有两说：流传的说法是 1931 年 6 月致列维娜，阿斯莫洛夫 2014 年记为致莫罗佐娃〔待核〕；刊本见普济列伊整理的书信辑，《知识就是力量》1990 年第 7 期第 93–94 页），里面说（自译）：

……没有哲学（自己的、个人的、活出来的哲学），……不会有生活……危机不是暂时的状态，而是内在生活的道路。

「自己的、个人的、活出来的」，这三个词，是写给别人的，也像是写给他自己的。这封信本身就是一次「扶」：他在劝一个正陷在危机里的年轻人；可他递过去的不是答案，是一句「熬」的道理。

第 8 章那张三栏表，本书说过可以带走：你说的，你做的，你自己是怎样长成的。这一章，把它带回你自己身上。

◆先说他对在哪儿

读自己之前，先把他的那一半还给他。

你的本事里，一定有一大块是被扶出来的。第一个握着你的手写字的人，第一个在你说半句话时耐心等你说完的人，第一个把一本书递到你手里的人。没有他们，很多本事根本长不出来，或者长歪了。这一大块，他写得比谁都好。

读自己，不是为了把这一块抹掉，说「全是我自己熬的」。那是另一种偏：只剩「我」，没有「我们」（第 29 章）。

◆四问：把镜子转过来

读完他，把问题转向你自己。四个问题，照这本书的病，换成大白话：

一问，你心里那套「我是靠什么走到今天的」，落在三股土的哪一股？是人——师傅、老师、父母？是东西——一台机器、一块地、一条路？还是道理——一本书、一个想通了的道理？

二问，回头看最难的那几年，你真正是靠什么熬过来的？

三问，这两样之间，有没有一道缝？

四问，你传给孩子、传给新人的，是不是只有你说得出口的那一半？

四问问的是同一件事：扶和熬，在你身上各占了哪一段。常见的缝有两种，方向正好相反。

一种是：嘴上说「是我自己熬出来的」，其实最难的那一段，有人在旁边等着你。等，也是人那一股，只是不递。

另一种是：嘴上说「是师傅带出来的」，其实最要紧的那一段，没人扶；师傅带你走的，是他会的那一段，你后来走到的地方，他没去过。

缝常常出在回写上。你说得出谁扶过你，常常说不出你熬出来的东西后来改了谁。

◆为什么人人都有这道缝

先别急着怪自己记错了。这道缝，几乎人人都有，理由有三条。

一，能说的，才说得出口。「师傅教我看图」说得出口；「那个冬天我一个人对着车坏的工件发呆」，说出来像诉苦，也没人问。于是说来说去，只剩能说的那一半。

二，回头看自己，看得见路，看不见地。一步一步怎么走的，记得；脚底下那片土——一位不递的奶奶，一个不拦着你试的师傅，一段逼着你自己想办法的夜班——一直在托着你，却很少被当成「本事的来路」。

三，心疼。吃过没人扶的苦的人，最不想让后来的人再吃一回，于是一上来就扶到底。他写「扶」写得那么深，多半也有这一层：他见过太多没人扶的孩子（第 44 章）。可心疼一过头，把能逼出本事的那一段也一起挡掉了。

◆四步对一对：你的缝，和他的是不是同一道

你的缝和他的是不是同一道，可以走四步来对。拿童老师示意一下（场景是构想的，只示意这四步怎样用）。

一，嘴上信的是什么？她对新老师说：「多听老教师的课。」这是扶，和他理论站的是同一处。

二，真正靠的是什么？第一年没人带，一个学期熬出了「给金鱼换水」那一招。这是没人扶的那一段，像他的那几年。

三，在哪一刻碰到天花板？她要是只教新老师「多听老教师的课」，新老师碰上一个老教师也没见过的孩子，就卡住了——只靠扶，天花板常在扶你的人的头顶（第 24 章）。

四，后来怎样补上？她添了半句：「也多给自己留一个没人带的学期。」这是按剂量，把没人扶的那一段留给下一个人。

你可以照这四步，对一对你自己。对得上的，照他的补法补：扶要学，而且认真学；学完了，给自己、给后来的人，按剂量留出没人扶的那一段。对不上、方向反过来的——像爸爸那样，嘴上信熬、底下垫着等——就反过来补：把那个等过你的人，记进你的来路里。

◆放回日子里：一张饭桌，各读一回

（这是我构想的场景）这一学年快过完了。一个星期天的晚上，俞果在纸上画了三栏（第 8 章说过的那三栏），拿到饭桌上，让每个人都说一句：你这一样本事，是谁教的？

爸爸先说：「我这一身本事，是自己闯出来的，跟路学的。」奶奶在旁边接了一句：「你小时候写作业，我在旁边坐了多少年？」爸爸笑了，改了口：「路是我自己跑的。作业，是在您那张桌子边上写的。」——他嘴上信的是熬，底下垫着的，是一个不递的等。这是第一种缝。

妈妈说：「一半是护士学校教的，一半是夜班教的。」这是第 3 章她说过的话。这一回，她多说了几句：「那一年，要是有个老护士告诉我一声，我能少走半年弯路。所以我现在带新来的护士，头一个月天天跟着；第二个月起，留一个夜班让她自己值，我在科里的电话随时能打通，第二天早上我们俩对一对。」熬出来的本事是算数的；熬的那半年，本来可以短一点。妈妈把这两句话，做成了一个剂量。

爷爷说：「我是自学的。」俞果替他补：「还有被你车坏的那几个工件。」爷爷点点头，又加了一句：「还有我那个师傅。他不会讲，可他从来不拦着我试。我车坏了工件，他一句重话也没说过。」自学的那个冬天，身后也站着一个人：不扶，但托着底。

童老师不在饭桌上，俞果替她讲：第一年没人带，有个孩子一个学期不开口，最后是让他给金鱼换水，才开的口（第 8 章）。「童老师说，她现在跟新来的老师讲：多听老教师的课，也多给自己留一个没人带的学期。」

轮到奶奶。奶奶说：「我哪教了？」一桌人都笑了。

最后是俞果自己。她想了想：「双摇，是绳子教的。」俞豆抢着说：「钟，是我教姐姐的！」

一张饭桌，六个人，六种样子。有人说自己全是熬的，底下有人等着；有人把没人扶的那半年，改成了给下一个人的剂量；有人说自己没教，她的等，进了两代人的作业桌。最小的那一个，已经在教姐姐了。

◆第二道缝：没有名字的那一段

他身上还有第二道缝，也常常在我们身上。

他的理论给两个点起了名字：一个人自己能做到的，扶着能做到的。两个点都是「会了」的样子，一个是今天会，一个是明天会。可他自己一生最承重的几段，恰恰落在两个点之间：卡住，没人扶，一样东西正在成形，还说不清是什么。病床上那本笔记里的计划，最后几年一遍一遍改的稿子，都是这样的日子。

我们的履历也是这样写的。会了什么，考过了什么，带过谁，一条一条都有；正在长、还没长成的那一段，没有一行。可你回头想想：让你成了现在这个人的，常常就是那一段。

他晚年还做过一件事，值得学：一路改自己。1930 年 10 月的一次报告里，讲到以前只盯着一个个机能去研究，他当众认过一次错（《论心理系统》，1930，《六卷集》第 1 卷第 110 页；据俄文转引与英译，自译；第 4、38 章）。一个人肯在自己的来路上说一句「我以前那样说，是错的」，这一句本身，就是一次正在成形。

所以读自己，可以多记一笔账：一件你正在学、还没学会的事。不写「会了没有」，只写「这个月它长到了哪儿」。这一笔，是给那段没有名字的日子，起一个名字。

◆张力的剂量设计

读完自己，下一步，是给别人设计难处——给孩子，给新人，也给你自己。原则只有两条：每一次放进来的难，只比他能扛的多一点点；身边始终有人托底。

剂量设计要做的，是把熬里面逼出本事的那一段留下，把白白耗掉的那一段挡掉：熬是算数的，可不是熬得越久越好（第 3、13 章）。

难不是一整块，它落在三股土的不同地方。照这本书的病，最该补的，是东西和道理那两股，和「没人扶」的那一段时间。可以排成三级台阶，一级比一级难。

在家里。第一级，人那一股：他卡住时，你人在，手先不伸，先等十五秒（第 50 章）。第二级，东西那一股：让一样东西先教他——一根跳绳，一把花生米，三张剪坏了也不要紧的纸。第三级，道理那一股：饭桌上认真跟他争一个问题；争输了，你就认输。

在单位。第一级，新人先把自己的活干熟，有人天天带。第二级，给他一段有人托底、却没人替他开的难路（第 53 章）。第三级，请他改一条老规矩。

在你自己身上。第一级，学一样新东西，卡住以后，先写一行「我试过什么」（第 52 章）。第二级，一个月里，留一段不问人、也不问机器的时间，只跟那样东西待着。第三级，把你熬出来的一个办法，讲给一个比你资历老的人听，看它能不能改了他。

还有一句要特别提醒：带人的人自己的缝，会原样复制给被带的人。一个只记得「我是被师傅扶出来的」老师傅，最容易把新人扶到底；一个只记得「我全是自己熬的」人，最容易把新人扔进水里不管。所以，设计别人的难处之前，先用那四问，读一遍自己。

◆随身三问，最后问一回你自己

导读里的随身三问，全书一路问的是孩子，问的是他。最后一回，问你自己：

• 一，你这一样本事，是谁递给你的？有没有你自己熬出来的一段？

• 二，你卡住的时候，别人伸手之前，等了多久？——今天，你对别人等多久？

• 三，你长出来的东西，回头改了谁？

三问里答不上来的那一问，多半就是你那道缝所在的地方。答不上来，也不要紧；知道它在那儿，就已经在补了。

◆你能忍多少，是怎样长的

读你自己，还可以多问一句：你今天能忍的那条线，是怎样长到这里的？

回想一件你后来做成了、当时差点放下的事。那时候你能忍多少？今天呢？中间哪几回，是你被拉断过、又长上来的？哪几段，是你一直被人托着，托得太稳，以至于今天一碰到没人托的事，你比从前更慌？

这两种日子，多数人都有。前一种，你的线往上长；后一种，你的线往下掉。没有哪一种是全好或全坏：被托着的那几年，也许正是你最需要被托的时候。只是要知道，能忍多少不是你生来的一个数，它是你这一路的日子写出来的，也还在写（第 25 章）。

◆一个小练习：画一条你自己的线

拿一张纸，横着画一条时间线，从你记得的最早一件事，画到今天。

在线上标出三五件你「差点放下、最后没放下」的事：一次考试，一份工作，一段关系，一场病。每一件旁边写一个数：那时候，你大概能忍多久。一天？一个月？一年？

然后看这几个数，是往上走的，还是往下走的，还是忽上忽下。往上走的那几段，前面多半有一回被拉断又长上来；往下走的那几段，前面多半有一段被托得太稳，或者被伤得太重。

这张纸不用给别人看。它只做一件事：让你看见，你今天能忍多少，不是你生来的一个数。

◆这套眼光的分寸

读自己，也有分寸。

一，最难的日子还没过去的时候，别急着读它。熬着的时候，先熬；读，留给熬过去以后。

二，别把熬过的苦都读成养分。有的苦只是苦：一场病，一次失去，一段被亏待的日子，不必替它找意义。本书只说，苦里有一部分，是逼出了本事的张力；另一部分，是纯粹的消耗，本来就该被挡掉。第 3 章说过：弟弟死了，他自己染上了要命的病，这些不是什么「成长的礼物」。

三，读出缝来，不是为了怪谁：不怪当年没扶你的人，也不怪自己「全靠别人」。缝是一个人本来的样子，不是人品。

四，要是回想那几年，让你长时间地难受、睡不好、走不出来，请找心理咨询或医疗方面的专业人员谈一谈。

你既是被扶出来的，也是熬出来的；传给下一个人的时候，两样都要传，熬的那一段，替他把剂量调好。