王德生 · 配套学习设计 20261015-first50-v1
本包含 31 个原文阅读单元。任务为辅助学习设计，不是作者原文或标准答案。初答、复答、异议、实践观察分别保存；理解不等于同意。
围绕「第 1 章 为什么教育不能再被定义为「培养人」」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“三月初的一个周四下午，东岭实验学校的小会议室里，七个人围着一张长桌。桌上摊着打印出来的第十一稿办学理念。校长苏明远五十出头，刚调来半年；教研室主任方敏已经在这所学校干了二十年；另外几位是年级组长和一位区里来的教研员，姓庄。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 1 章 为什么教育不能再被定义为「培养人」」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 2 章 SDE：教育发生的语言」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“小驰读六年级。周三晚上九点，他的作业本摊在餐桌上，第六题是：笼子里有鸡和兔共 35 只，一共 94 只脚，问鸡和兔各有多少只？”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 2 章 SDE：教育发生的语言」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 3 章 关系：共同点入方程」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕初一（2）班的数学课上，周子昂和方蕾做了一个学期的同桌。座位表是班主任九月排的，十二月他们仍然坐在靠窗第三排。两个人共用一张课桌，共用一本练习册的摆放角度，共用同一位数学老师和同一个周五下午的小测。班主任若被问起，会说这对同桌「关系不错」，因为从没吵过架。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 3 章 关系：共同点入方程」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 4 章 影响与共存：六路径与三原理」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕初三化学老师秋芸备课很认真。「酸与碱的中和」这一课，她在教案上写了四个环节：情境导入，讲解概念，分组实验，归纳小结。情境导入用的是一张图：胃酸过多的病人吃抗酸药。她想得周到，连导入语都写在了教案边上。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 4 章 影响与共存：六路径与三原理」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 5 章 三大果子：教育持续的判据」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕一月中旬，期末考试的第三天，初二语文组的办公室里只剩下两个人。岳素梅在批最后一摞作文，隔壁桌的葛老师在算平均分。岳老师教了十四年语文，她带的班这学期均分又是年级第一，比第二名高了三分多。葛老师把表格投到墙上，笑着说：「岳老师，你这是连续四个学期了。」”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 5 章 三大果子：教育持续的判据」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 6 章 教育怎样杀死意义之路：负向发生与边界」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕十一月的一个周四，南方某县城中学初三（1）班，晚自习开始前五分钟。数学老师沈敏（化名）拿着月考卷子站在讲台边，班里的排名表已经贴在后墙上。她三十七岁，带两个班，年级组刚刚开过会，会上有人把各班数学平均分排成一列，她的班在倒数第二。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 6 章 教育怎样杀死意义之路：负向发生与边界」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 7 章 三界纠缠：教学的本体前提」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“周老师（化名）的课在三楼东头。他板书很漂亮，先写下阿基米德原理，F浮＝ρ液gV排，然后逐项解释：ρ是液体密度，V排是物体排开液体的体积，三个量缺一不可。接着是四道例题，由易到难，他一道一道讲，在第三题上停下来，强调「注意单位，立方厘米要换成立方米」。四十分钟里，学生记了满满一页笔记，没有人迟到，没有人讲话。下课前他问：「都清楚了吗？」全班齐声说「清楚了」。第二天的小测，这四类题大部分人都做对了。有一道题把一块石头放进盛满水的杯子里问溢出多少，几个学生答不出来，因为他们从来没有”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 7 章 三界纠缠：教学的本体前提」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 8 章 粒子、波、场与符号、逻辑、数学」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕春天，某市一所高中，高二历史课，讲辛亥革命。老师谭文（化名）四十出头，板书整洁，课件做得细。黑板上列着一行行要点：一九一一年十月十日，武昌起义；十月二十二日，湖南、陕西响应；十一月，各省纷纷独立；一九一二年一月一日，中华民国成立，孙中山就任临时大总统；二月十二日，清帝退位。每个日期后面是一个事件，每个事件后面是一个意义的概括，一共九条。谭老师带着学生逐条过，学生用荧光笔划线。他说：「这几个时间点是高频考点，大家一定要背熟。」”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 8 章 粒子、波、场与符号、逻辑、数学」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 9 章 问题入口与九步：一节函数课」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“十月下旬一个周四的第三节课，柳溪中学初二（4）班的黑板上还留着上节课的两个词：变量，常量。数学老师周敏站在讲台边，手里的粉笔已经捏断了半截。〔示例性案例〕这所学校、这位老师和班上的学生都是为本书写的化名，课堂也是按常见的初中函数教学重构的，不是某次真实观课的记录；其中的数字和对话是为了把工序看清楚而设计的。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 9 章 问题入口与九步：一节函数课」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 10 章 工艺合成：写作课、实验课与方法的现场生成」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“许航的第一稿交上来的时候，语文老师陈岚在第三行就划了一道线。那一行写的是：「在那次校运会上，我没有取得理想的名次，心情非常难过，但我没有放弃，经过不断的努力，终于……」后面是二百来字的「终于」，结尾那句她几乎可以背出来：失败是成功之母，这次经历让我明白了坚持的重要性。〔示例性案例〕松山中学、陈老师和高一（2）班都是为本书设计的化名与情境，对话和细节是按写作教学中常见的状况重构的，不是某次真实观课的记录。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 10 章 工艺合成：写作课、实验课与方法的现场生成」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 11 章 四十五分钟与结果课堂：评价」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“评课会在周五下午四点，地点是柳溪中学三楼的小会议室。教导主任郑书贤把一沓评课表摊在桌上，每张表上都有一个红笔写的总分，最上面一张是 92。〔示例性案例〕柳溪中学与郑主任、孟远老师、小川均为化名；评课表的条目与分数是为本章设计的，参照的是学校里常见的课堂观察表的样子，不是任何真实学校的表格。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 11 章 四十五分钟与结果课堂：评价」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 12 章 真、善、美：价值动力」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕以下是为说明问题设想的情形，学校、人物与数字均为虚构。设想一所县城初中，数学老师高敏接手初二（3）班。她是一个认真到近乎苛刻的人，上一届带的班在年级里排第二，这一届她想排第一。开学第三周，她给班里定了一条规矩：每天晚上三十道因式分解，当晚批完，错题次日订正，订正三遍。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 12 章 真、善、美：价值动力」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 13 章 误差、冗余、亏损与三种能量」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕2024年春天，南方一所小学的五年级教室，数学老师苏越在讲分数大小的比较。黑板上写着两个分数：3/4 和 4/5。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 13 章 误差、冗余、亏损与三种能量」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 14 章 耦合：课堂、教师与学校的动力诊断」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕2023年11月，东部某市一所初中，校长严立在后排听一节公开课。授课教师汤婷，初二历史，课题是洋务运动。这是她第四次磨这节课，教案前三稿经过教研组、区里的教研员和一位退休特级教师的修改，每一个环节都卡着分钟：导入三分钟，讲授十二分钟，小组讨论八分钟，展示九分钟，总结七分钟，当堂检测六分钟。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 14 章 耦合：课堂、教师与学校的动力诊断」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 15 章 动力与动机理论：边界与测量」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕以下是为说明问题设想的情形，人物与数据均为虚构。设想某师范大学教育学院的一间小会议室里，博士研究生邓然把一份打印好的量表放在导师梁教授面前。量表二十道题，标题是《课堂S3动力量表（试用版）》，每道题五级评分：「这节课我觉得自己真的在学数学」（真），「我觉得这节课花的时间是值得的」（善），「我愿意继续上这样的课」（美）。她已经在一所中学的两个班里发了一轮。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 15 章 动力与动机理论：边界与测量」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 16 章 把理论史读成发生史：方法与边界」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“十一月的一个下午，华东某师范大学的教师研修班进入最后一天。〔示例性案例〕授课教师请每位学员走到白板前，写下一行字：「我的教育思想属于哪一派」。排在前面的几位写得很快：蒙台梭利，建构主义，维果茨基，项目式学习。轮到黎老师，她是一所小学的科学教师，教龄十一年，在白板上写了「杜威」两个字，又在后面补了个小括号，「（学习中）」。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 16 章 把理论史读成发生史：方法与边界」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 17 章 古典与学校化：柏拉图到赫尔巴特」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“一块沙地，一根树枝，两个人。柏拉图在《美诺》里留下了西方教育史上最古老的一节课。一个年轻的奴隶，是美诺家里生养的，说希腊话；苏格拉底在地上画了一个正方形，边长两尺，问他：面积是多少？男孩说，四尺。苏格拉底又问：现在我要一个面积加倍的正方形，边该有多长？男孩几乎不假思索：加倍，四尺。苏格拉底没有说他错，只是顺着他的答案画：边长四尺的正方形，面积多大？男孩数了数，十六。那么这就不是二倍，是四倍了。男孩想了想，改口说：三尺。苏格拉底再画，边长三尺，面积九，还是不对。男孩这时说了一句”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 17 章 古典与学校化：柏拉图到赫尔巴特」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 18 章 经验、建构与社会：蒙台梭利到布鲁纳」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“方老师教初二历史，那天下午的课题是「宋朝为什么常被说成积贫积弱」。〔示例性案例〕她读了不少新教育的书，这一回决定不再自己讲，把全班分成六个小组，每组四人，桌上放着一张材料单：几段史料，一张宋代与周边政权的兵力对照表，一份问题清单。「你们自己讨论，」她说，「我在后面看着。」然后她真的退到了教室最后一排，在椅子上坐下，双手放在膝盖上，努力显得毫不干预。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 18 章 经验、建构与社会：蒙台梭利到布鲁纳」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 19 章 批判与当代：弗莱雷、伊里奇与核心素养」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“十月的一个周四，晚上七点四十分，城中村社区学习中心二楼的教室里坐着九个人。〔示例性案例〕志愿教师曲老师二十九岁，白天在一家出版社做校对，晚上来带一个识字与读写班。他前不久刚读完《被压迫者教育学》，读得激动，书页边上画满了线。这天晚上他没有带课本，在黑板上贴了一张自己拍的照片：街角一家房屋中介的玻璃门，门上贴着「押一付三，中介费另议」。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 19 章 批判与当代：弗莱雷、伊里奇与核心素养」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 20 章 中华：从孔子到王阳明」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“「玉不琢，不成器；人不学，不知道。」《礼记·学记》开篇的这一句，两千年来被刻在无数学堂的匾额上、印在无数课本的扉页里。它很好用，也有一点不对劲：玉是一件东西，琢是别人手里的刀。若教育只是琢玉，学习者便是被雕刻的对象，这恰与本书的母题背道而驰。可是把《学记》往下读，同一篇文字里还有另一句：「相观而善之谓摩。」这里没有刀，也没有玉，只有人与人彼此看着，各自变好。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 20 章 中华：从孔子到王阳明」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 21 章 印度与文明比较」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“十二岁那年，白净仙离开家，去一位老师那里求学；二十四岁回来，自以为读遍了该读的书，神情里带着骄傲。父亲乌达罗迦看了他一眼，问：「你可曾向老师问过那种教导，凭它，没听过的变得听过，没想过的变得想过，没认识的变得认识？」儿子说，那是怎样的教导呢？这是《歌者奥义书》第六章的开头〔大意，字句以原典为准〕。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 21 章 印度与文明比较」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 22 章 大模型在教育里的位置」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕周五晚上九点四十，高二学生林舟（化名）把物理老师布置的单摆题整段贴进对话框：测得摆长与周期的几组数据，要求说明周期与摆长的关系，并解释误差来源。不到十秒，屏幕上出现了一份条理分明的解答：先写周期公式，再说明摆角要小，再列误差来源，最后还附了一句「建议多次测量取平均」。林舟抄了一遍，关机睡觉。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 22 章 大模型在教育里的位置」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 23 章 D2保护：什么必须留给学习者」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕大学二年级的程序设计课期末，有一个现场答辩环节。韩立（化名）的课程项目是一个小型的图书借阅管理程序，运行得很好，界面干净，数据库读写都没出错。答辩时，助教姜老师（化名）说：「你把代码助手关掉，把这个按借阅日期排序的循环，改成倒序。」”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 23 章 D2保护：什么必须留给学习者」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 24 章 多智能体、教师、课程与学校」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“第一条来自学校购买的「学情助手」：小周今日数学课堂专注度 68%，低于班级均值，建议今晚加做两套专项练习。第二条来自同一个平台的「身心关怀助手」：监测到小周近三天入睡时间偏晚，建议今晚九点半前休息。第三条来自班级群里的「家校通知助手」，转发了班主任的提醒：明早交作业，请家长督促检查。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 24 章 多智能体、教师、课程与学校」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 25 章 风险、治理与三个案例」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“陈老师抬起头。她知道这个学生，九月的月考他数学掉了三十多分，原因她后来问出来了：父母那段时间在办离婚，他连着两周没怎么睡好。后来家里的事慢慢平了，他的状态也回来了一些。但平台上，他的数学标签始终是「基础薄弱」，每天推送的题目停在初中末段的难度。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 25 章 风险、治理与三个案例」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 26 章 三态发生链与婴儿教育」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“这是第十九个夜晚，她数过。育儿书上说，三个月的孩子可以开始建立规律，夜里要学会自己接上睡眠，大人不要一哭就抱，否则孩子会养成依赖。她把这些话抄在手机备忘录里，丈夫老陈出差在外，备忘录是她唯一的同伴。今晚她照着做：小满哭了，她看表，等了七分钟。七分钟里她站在婴儿床边，两只手攥着栏杆，指节发白。小满的哭声一开始是断续的，后来拧成一股，脸涨得发紫，像是要把整个身体都喊出来。第八分钟她终于伸手，把孩子抱起来。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 26 章 三态发生链与婴儿教育」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 27 章 三号位与三条轮换轴」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“十一月的一个下午，一所小学的教研室里，几位老师围着一张拼起来的课桌在讨论下学期的整体设计。〔示例性案例〕组长是教了二十多年书的郑老师，年轻的陆老师刚来第三年，拿着一份刚读完的材料，兴冲冲地说：「我们不是说教育要从美转到善、再转到真吗？四年级的孩子已经过了美的阶段了，下学期我们的活动是不是该以『善』为主，把手工和绘本这些先停掉？」”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 27 章 三号位与三条轮换轴」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 28 章 幼儿与中小学」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“唐老师今天的记录本上，写着一件很小的事：豆豆下午在建构区搭了一座「桥」。他先用长积木横着架在两摞方块上，一放手，桥塌了；第二次他把方块摞高了，桥又塌了；第三次，他蹲下来，把脸贴在地毯上，从侧面看了很久，然后把一块半圆的积木塞在桥中间，桥立住了。他把旁边的小汽车推过去，车从桥上滚到了另一头。整个过程大约二十五分钟，他没有说话，嘴角一直抿着，最后一次成功时，他「嘿」了一声，回头找人。唐老师正好站在他后面，没有说「真棒」，只说了一句：「它立住了。」”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 28 章 幼儿与中小学」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 29 章 大学与成人」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“十月的一个下午，三年级的周宁坐在导师办公室里，手里捏着打印好的开题报告。报告十二页，格式无可挑剔：研究背景、文献综述、研究方法、预期成果、进度安排，每一部分都有。导师翻到第三页，停下来，问了一句：「你真正想弄明白的问题是什么？」”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 29 章 大学与成人」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 30 章 错位、修养与教育者自我诊断」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“三月，晚自习，高三（七）班。教室里的日光灯嗡嗡地响，窗外的玉兰开了一半。苏老师在过道里慢慢走，手里转着一支红笔。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 30 章 错位、修养与教育者自我诊断」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。
围绕「第 31 章 谱系、可证伪与证据生产」，先用自己的话回答：本单元试图改变哪一种通常的解释？你目前赞同哪一部分，又有什么不确定？读后定位并解释这段原文：
“〔示例性案例〕某年初冬，某师范大学教育学院的一间小会议室里，博士生周远在预答辩上讲完第四十分钟。他的论文把一套教育理论用在了初中数学课上，幻灯片最后一页写着「三大果子同步增长」。校外评审钟岚教授一直没有说话，只在笔记本上画着什么。”
把其中一个关键判断写成「在什么条件下、经过什么过程、出现什么结果」，再给出一个可能使它不成立的例子。
核对《SDE教育发生学导论》本单元原文：区分作者的定义、论证、例子和待验证判断。所举反例是否击中了「第 31 章 谱系、可证伪与证据生产」的条件，而不是换了问题？另找一段支持或限制该判断的原文，记录锚点；最后设计一个可观察、低风险的迁移任务，写明失败条件。