附录五 十六项可检验的研究议程
本书提出的是发生学解释，不应只靠修辞成立。以下十六项研究议程保留原来的十三项并增加三项，使旧机制与新母题分别接受检验。它们不是预先保证结论的“证明计划”，而是把可收集的证据、竞争解释与失败条件公开。
◆ 一 初写能否产生可区分的长期路径
从孕期后段到零至三岁，追踪可观察的感觉来往、照护错配与修正、共同调节、共同注意和探索恢复，同时记录身体条件、家庭资源、照护者压力与公共支持。结果不以“三岁聪明不聪明”为指标，而看关系预期、恢复速度、陌生情境探索和表达后的再尝试。
研究必须区分早期相关与早期决定。若早期指标在控制混杂后没有稳定增量解释力，“初写”应降格为描述；若早期指标能高精度决定长期能力，后来教育与关系几乎无增量作用，“来源不是完成态”也要收窄。更可能的结果是路径依赖存在但效应有限，且后续关系能够改变其方向。
早期支持项目可比较不同回应安排，但不再预言统一的10%回写率带来8个百分点改善。先明确照护行为与儿童结果的观察单位、时间窗、混杂与安全边界，再由先导资料和教育意义论证最小效应。局部早期研究不能代替对成年资格发生的独立取证。
◆ 二 同题异教是否改变后续显露
选取知识起点接近的学习者，比较不同反馈方式：直接纠错、追问理由、提供脚手架、提高任务难度。除即时正确率外，持续测量迁移、求助、风险选择和自我解释。若不同路径只改变短期表现、不改变后续策略，本书关于“施教进入材”的强命题需要收缩。
研究必须避免把教师偏好混进学生差异。可采用教师交叉、任务轮换和盲评作品，并记录实际发生的反馈，而不只按教案名称分组。
◆ 三 标签效应在何种条件下变强
教师期待研究不支持“任何标签都会巨大地改造所有学生”。更好的问题是：标签公开或隐蔽、持续多久、连接多少资源、学生能否反证、结果对谁更强。若控制资源分配后，标签语言本身效应很小，干预重点应从禁词转向制度后果。
尤其应区分准确期待与错误期待。准确并不免除伦理问题，但因果估计不能把先前差异全算成期待作用。
◆ 四 动态分组能否同时提高学习与穿越率
比较固定分组、定期复核分组与不分组课堂。核心结果不只看平均成绩，还看组间课程质量、跨组流动、学生身份感、不同家庭背景的穿越成本。若动态分组增加混乱、降低需要稳定结构者的学习，应识别何种周期和脚手架可以缓冲，而不是把失败归于教师不相信成长。
◆ 五 高价值任务是否被少数路径垄断
对学校课程做机会审计：开放问题、实验设计、长文本阅读、公共展示、导师反馈分别由谁获得。若低阶组也有这些经验，只是支持强度不同，则“分流必然制造材”的判断不成立；若高认知任务与标签高度绑定，就能观察课程如何放大起点差异。
◆ 六 三账法是否改善判断质量
将“现实约束—当前显露—未试可能”记录法与传统评语比较。观察教师预测是否更准确、建议是否更可修订、学生是否更能理解下一步。三账法也可能增加文书负担，使教师机械填栏；若不能在真实班额下以低成本运行，它就只是理想工具。
◆ 七 回写权会不会降低教学效率
在部分课程中引入判断知情、异议、期限和换路试验，记录申诉量、处理时间、冲突、学习结果与信任。反方预期是学生策略性争议增加、教师权威下降；本书预期是高后果误判减少，且清楚程序会降低无休止争执。二者都应接受数据裁决。
研究还应区分“允许发声”与“异议真实影响决定”。只有前者，不能称为完整回写。
◆ 八 五十岁复盘能否带来行动变化
比较静态身份反思与发生链复盘：前者回答“我是什么样的人”，后者记录土壤、改道、反馈与可回写处。结果可看叙事复杂度、责任归属、具体行动和关系冲突，而不能只看当下感动。若发生链只增加对过去的怨恨或解释冲动，本书必须补充更强的责任与边界机制。
◆ 九 “被做成”是否诱发责任外归
设计情境实验，比较本质语言、纯环境语言与交互发生语言对责任判断的影响。纯环境叙述可能使人降低能动感；本书的主张是，当回写路径同时出现时，人能区分形成原因与当前责任。若结果并非如此，“被做成”的公共传播就需要更谨慎的配套语言。
◆ 十 算法探索能否发现画像外能力
在个性化平台中，为一部分用户提供有脚手架的画像外任务，与纯利用策略比较。观察新兴趣、新优势、总体学习与挫败退出。若探索只降低效率且几乎不产生新信息，固定比例探索缺乏依据；若收益集中于特定阶段，应改成条件式探索。
◆ 十一 算法解释能否真正支持反证
比较三种界面：不给解释、只给特征依据、给出依据加改判路径。测量用户理解、纠错成功率、策略性操纵和信任。解释若只增加表面满意而不改善纠错，就不能算回写接口。
◆ 十二 制度能否从例外中学习
追踪学校申诉与特殊安排：多少停在个案，多少形成同类聚合，多少进入试点和规则修订。研究重点不是例外越多越好，而是有效例外能否转成公开条件，使不善争取者同样受益。
◆ 十三 什么证据足以推翻本书
若长期、多情境研究显示：在可比较起点下，重要教育路径对能力结构、兴趣和自我判断几乎没有持续作用；教师与算法判断只反映先前差异，并不通过资源和反馈改变后续结果；回写机制普遍只增加成本而不减少高后果误判；那么“材主要在纠缠中成”必须大幅退让。
较局部的失败同样重要。某种能力可能高度稳定，某类判断可能需要快速固定，某些人可能在稳定标签中得到保护。发生学若把所有反例吸收为“纠缠更复杂”，便失去科学资格。
本书真正要捍卫的，不是任何具体结果都由教育造成，而是来源判断应承担证据责任；这一原则本身也必须在后果中接受检验。
◆ 十四 天命解释怎样从意义转为资格判断
在相同生活经历与资源限制的情境材料中，区分意义承诺、来源免检和明确资格排除三种表述，比较读者对改规资格、方案合理性和本人责任的判断。刺激材料需经独立编码，不能用明显恶意措辞制造预定胜负；宗教认同不作为缺陷变量。
这类情境研究最多支持语言框架对判断的局部影响，不能证明五十年人生的真实因果链。自然情境仍需同期与纵向材料，检查解释、参与行为与实际通道的连接。若只有直接排除语句产生效应，不能把效应归给一般天命语言。
◆ 十五 规则改进与参与条件改进是否提供不同增量
比较执行层调节、个体改判与换路、专家主导改规、支持性共同改规。采用相近资源和最低保障；不为试验故意剥夺基本权利。核心比较是共同改规相对专家改规增加了什么，而不只是相对最弱条件是否更好。
主要结果可选择独立确认的新议题率或高后果误判率，另设学习不劣、负担与安全边界。每次研究只预注册少量主要结果，避免挑选成功指标。方案包比较不能独自识别单一机制；条件允许时再用分因素设计分开参与方式与支持强度，详见附录八。
◆ 十六 支持产生的是参与能力，还是代理依赖
比较有支持时的问题表达与新任务中的理由辨认，记录支持由本人调用还是由代理者代决。临时写作或生成支持可以分阶段减少，长期无障碍便利不撤去。考察本人是否能纠正辅助者的误解、说明选择的理由，并接受相反证据。
若只是文本更流畅、本人无法识别关键错误，不能认定能力已形成；若工具持续必要却能由本人有判断地使用，也不能一概记为依赖失败。检验目标是责任与判断归属更清楚，而不是证明孤立自然人才是真正主体。
研究附录