第十章　纠缠生材：
在何种土壤，经何种路径，成何种显露

◆ 先把一句口号变成可用语法

“人是在关系中形成的”几乎和“因材施教”一样正确，也一样容易空。它可以赞美家庭、社会与时代的重要，却不告诉教师明天怎样改一节课；可以让成年人把一切归因于原生家庭，却无法区分一项真实约束与一枚陈旧标签。若“纠缠”只是所有因素都很复杂的同义词，它不会增加任何理解。

本书借用王德生 SDE 发生学的基础句式：在 E 中，经 D，成 S。E 是使一项发生成为可能的纠缠土壤，不是静止背景；D 是差异展开、碰撞、选择和收束的路径，不只是外力；S 是在某个时点能够被识别的显露结构，不是永恒本体。三个位置互相作用，谁也不能单独充当万物源头。

把它放进教育，可以写成一句白话：一个人在什么条件网里，经过怎样一串任务、回应与选择，暂时显露成什么样。这里的关键词是“条件网”“一串”和“暂时”。条件从来不只一个，路径从来不只一步，显露从来不自动等于本质。

因此，“纠缠生材”不是说天赋不存在，而是说可用于教育判断的材，总已是约束、经历、关系、自我行动和观察方式共同参与的结果。即使某项差异具有强遗传贡献，教师真正遇到的也不是基因本身，而是基因在具体发展史、任务与支持条件中的显露。

◆ 材的第一场不在教室

教育研究常从孩子进入课堂的那一天开始计算。到那时，研究者已经能测量语言、注意、记忆和行为，也能记录教师怎样分组。可从发生学看，这个起点来得太晚。孩子在会说“我”、会回答测验、会争取机会以前，已经经历了很长一段身体与关系的组织。

胎内经验首先提供的不是学科能力，而是感觉与节律的来往。触觉、声音、心跳、运动和停顿，让生命在尚不能区分“我”和“外面”时，已经处在一场有变化、有重复的关系里。《主体间性的发生学入门》把这种胎内来往理解为主体间性的来源，同时强调它只是来源，不是完成态。这个限定对本书至关重要：我们不能从胎儿能够感受或记住某些刺激，跳到胎教能够制造一般智力，更不能把怀孕者变成孩子未来成败的单一责任人。

出生以后，关系发生从胎内的节律进入更密集的回应。喂养、拥抱、哭声、目光、声音、爬行、游戏和共同注意，不只是护理事项。婴儿发出信号，照护者回应；婴儿的状态改变，照护者再调整。睡眠、疾病、家庭冲突、工作制度和公共支持同时进入这场来往。《SDE 0—3岁婴儿教育发生学》因此把教育对象从单个婴儿改为婴儿、照护者与环境的复合体。这种共同发生比“父母塑造孩子”更准确，也更能阻止责任倒账。

本书把零至三岁作为身体图式、关系预期、共同注意、语言入口和初步自我快速组织的重要窗口。这些结构可能成为后续活动反复调用的条件，却不意味着每一项都在同一年龄完成，也不是未来职业、学科能力和道德价值的缩小版。学校所观察的材，还需区分早期结构与这些结构进入新任务之后的显露。

◆ 第一声哭怎样写入第一个设定点

“初写”可以从一声哭开始理解。婴儿哭，不必先假定他在表达一项清楚意图；照护者回应，也未必一次就正确。关键在重复来往：信号是否被注意，回应是否大体可预期，错配以后有没有修正，双方能否逐渐找到可承受的节律。

在这样的重复中，形成的不是一句能够被婴儿说出的信念，而是一种行动预期：发出信号有没有用，陌生出现时能否返回安全，失败以后是否值得再试，表达会带来回应还是羞辱。它们改变下一次行动的概率和成本。本书把这类早期形成、后来反复调用的预期称为第一批设定点。

设定点不是命运。它更像路径的初始坡度：会让某些动作较容易，让另一些动作需要更多支持，却不指定唯一终点。后来一位稳定回应的教师、一段安全关系、一次持续成功或一项制度性支持，都可能提供反证并推动改写。早期经验的影响正因为能够延续才值得重视，也正因为不是封印才值得教育。

因此，材的时间结构至少需要区分三层。第一层是早期逐步形成的身体节律、关系预期与探索方式，本书以胎内及零至三岁为重点追踪窗口；第二层是这些结构进入后来任务、关系和测量的当前显露；第三层是学校把显露编码成组别、课程与未来入口的制度资格。三层相连，却不能串账。早期形成不直接等于终身天赋，一次制度资格也不能倒写成最初材质。

◆ 早期研究支持了哪一步，没有支持哪一步

Partanen等（2013）报告了出生前听觉学习留下神经反应痕迹的证据。这支持“学校以前已经存在学习史”的有限判断，不证明胎儿已经形成完整自我解释，更不证明一般智力、职业能力或成年责任被预定。把局部感觉学习扩大为终身材质，是本书应当避免的另一种倒账。〔新研6〕

Bernier、Carlson与Whipple（2010）在80名儿童的前瞻研究中，考察了12—15个月时的亲子互动质量与18、26个月时执行功能的联系。其结果支持早期互动与后续调节能力之间存在值得研究的联系；这是观察性发展研究，不能单靠它排除所有混杂，也不能把一项照护指标写成母亲对孩子未来的单方责任。〔新研7〕

这两类材料与“初写”相接，但并未证明所有基本的材都在胎内至三岁完成。早期感觉学习、关系调节、后来语言和制度参与资格具有不同对象与时间尺度。把它们连成研究问题是本书的理论工作；把连接中的每一段都当作已有事实，则是本书不能接受的越界。

◆ E 不是环境清单

提到环境，人们容易列出家庭、学校、同伴、社区、互联网。这只是目录，不是纠缠。E 的关键不在因素多，而在因素互相改变意义。

同一句父母评价，在一个允许争辩的家庭里可能成为玩笑，在一个以沉默惩罚异议的家庭里可能成为终身禁令。同一份作业，在有安静空间、可求助成人和稳定网络的家中是四十分钟练习，在照料弟妹、设备不足的家中可能是三小时挣扎。同一个短视频平台，对已有专业兴趣的人是资料库，对正依赖即时反馈缓解孤独的人可能成为注意力循环。

所以，不能把每个因素单独打分后相加。纠缠意味着 A 因素会改变 B 因素的功能，过去结果又会改变现在条件。一位教师的鼓励是否有效，取决于学生是否相信教师、同伴是否把努力当作丢脸、前次失败是否仍带着羞耻、鼓励之后有没有真实任务。把“教师鼓励一次”记为相同干预，可能掩盖完全不同的 E。

E 也包括制度。课程表、班额、分数用途、升学门槛、教师考核和算法推荐不是发生之外的行政背景。它们决定什么表现能被看见，什么错误代价过高，什么能力没有展台。一个学生的“主动性”若只在允许自主选题时显露，全年只有一次自主选题，学校便很容易断言他缺乏主动性。

E 还包括身体。睡眠、疼痛、感官、激素变化、药物、营养和压力反应会改变认知显露。把身体排除在文化解释之外，会把疲劳写成意志薄弱；把身体当成唯一原因，又会删掉制度为何让某些身体长期疲劳。纠缠不是用社会取代生物，而是拒绝让任何一个层面单独结案。

◆ D 是留下痕迹的路径

D 不是泛指过程。它要求我们把“怎么变成”拆成有顺序的事件链。第一次失败以后发生了什么？谁解释了失败？下一项任务变难还是变易？学习者如何回应？这次回应又怎样影响旁人？若不能回答，所谓发展只是把起点和终点用箭头连起来。

一名学生在三年级公开朗读时读错，被同学笑。教师为了保护他，之后很少点他。短期看，羞辱减少；长期看，公开练习也减少。他在少数被点到的场合更紧张，错误率上升，教师更加确信不点他是体贴。到六年级，档案上出现“口头表达较弱”。这不是一个单因故事，而是一条 D：出错—嘲笑—保护性减少机会—练习减少—紧张上升—标签稳定。

若只看起点，解释是一次偶然错误；只看终点，解释是表达材不足；只有沿路径追踪，才看见善意如何参与做成差异。路径分析的价值就在此：它不先寻找坏人，而寻找每一步在当时为什么合理，以及合理步骤怎样组成不合理结果。

D 也包含学习者自己的行动。有人在被低估后更用力，有人退出，有人转向另一个领域，有人用幽默保护自己。相同 E 不产生相同 S，因为主体不是被动管道。可主体的回应也不是凭空自由，它受既往路径塑形。所谓选择，既真实，又带着已经形成的可见选项与行动成本。

因此，本书不用“环境决定人”，而用“路径约束下一步”。约束不是命令。它改变概率、成本和可见性，却不保证唯一结果。这一表述给责任留下位置，也不给责任制造神话。

◆ S是显露，不是真身

S 是教师、家长、同伴或本人在某个时点能够识别的稳定样子：一次成绩、一种说话风格、一项作品、一段持续行为、一份自我叙述。没有 S，教育无法判断；把 S 当成本体，教育又会过早结案。

显露有三个限定。

第一，它依赖任务。纸笔测试显露的与口头解释、实作、合作项目显露的不同。不能因任务不同便否定测量，而要说明测量只覆盖什么。

第二，它依赖观察门槛。班级里声音大者容易被识别为领导者，安静协调冲突者可能不进入领导力量表。看不见不等于不存在；被看见也不等于重要。

第三，它依赖后果。一次低分若只触发补充学习，标签力量较弱；若触发降轨、减少课程与自我怀疑，它便开始改变对象。S 一进入制度，就不再是中性报告，而成为新的 E。

最后一点构成形成回路：E与D共同进入S，S又影响下一轮E与D。这种反向影响并不自动等于规则回写。成绩改变分组，可能只是既定规则在运行；只有分类、回应或分配的持久规则自身改变，才进入本书所区分的规则更新层。

◆ 一套最小模型

为了避免理论只停在散文里，可以把时点 t 的观察写成一个不追求精确计算、只用于防错的模型：为防止把内部状态与测量结果写成同一件事，记M(t)为当前学习与参与的状态描述，C为身体及已有约束，E(0:t)为条件网络，D(0:t)为包含主体回应的活动历史。M(t)由这些因素及尚未解释的扰动共同形成；这只是分析分工，不预设其可直接完整测量。

这里的零点不是入学。若研究只从学校开始取样，E(0:t) 中最早的一段会变成不可见前史。较稳妥的做法是把正式教育开始记为 t_s，并承认 M(t_s) 已包含胎内与零至三岁的第一轮初写。学校随后制造新的任务、关系和分类，使这些早期结构以不同方式显露，也可能对它们提供反证。

教师记录的是测量程序Q(t)在具体任务与关系条件中形成的观察O(t)，而不是M(t)的透明副本。规则R(t)把O(t)解释为标签L(t)，再用于机会分配P(t+1)。P进入下一轮E与D。Q、R和P都应作为可审查对象，不应在状态函数中重复混记，也不能因使用字母就被当作已经识别的因果参数。

这套模型至少阻止五次偷换。

不能把O当M：一次取样记录，不等于学习与参与状态的完整描述。

不能把 M 当 C：当前表现不等于先在约束。

不能把相关当来源：与结果相伴的特征不一定制造结果。

不能删掉 Q：测量方式参与什么被看见。

不能删掉 P：标签若改变后续机会，它就在生产未来证据。

模型看似繁琐，实际用途很朴素。每当有人说“他就是这种材”，只需问：你看见的是哪一个 O？它来自哪一种 Q？在此之前有哪些 E 与 D？这个标签将触发什么 P？四问能把本质判断降回工作假设。

◆ 相同的孩子放进不同土壤，会发生什么

原先大纲提出一个强判据：若同一个孩子进入不同土壤，显出的材改变，天赋说便站不住。这个判据需要修正。环境改变表现，只能证明表现有情境敏感性，不能证明先天影响为零。一个具有稳定听觉障碍的孩子换到配有助听支持的课堂，学习表现显著改善；改善不否定障碍，反而说明约束与支持共同决定显露。

更严谨的反事实问题是：在其他条件尽量可比时，改变关键 E 或 D，S 是否出现有意义且可重复的改变？若改变，至少证明原标签不是充分原因；若不改变，也不能立刻证明天赋决定，因为干预可能太弱、太晚、目标不对或测量不敏感。

发生学需要的是干预谦逊。它既不把一次变化吹成可塑性无限，也不把一次不变宣布为本质。稳定本身有多种来源：生理约束可能稳定，长期练习形成的自动化可能稳定，环境长期不变也会制造稳定，测量持续使用同一种任务更会制造表面稳定。稳定是待解释现象，不是来源证明。

真正有力的证据来自多种设计共同收敛：跨情境重复观察、自然实验、随机或准随机干预、长期追踪、不同测量方法、当事人叙事与作品史。单一课堂故事可以让机制变得可懂，不能独自证明机制普遍。

◆ 中医与太极只能做镜子，不能做证据

中文语境里，人们常借中医“辨证论治”说明因人施教，也借太极阴阳说明关系生成。这些类比有启发，但不承担证明。

中医的“证”提醒我们，诊断面对的是具体时点上身体各项表现的组合，治疗会根据变化继续调整。若把“证”理解为动态工作假设，它与活档案相近。可中医理论自身的科学有效性、诊断一致性和具体疗效需要另行依证据检验，不能因为“辨证”听起来整体，就证明教育发生学正确。

太极图提醒我们，稳定形态可以由相反力量的互动表现出来，“一”不一定是无过程的孤点。可图像可以支持许多相反解释，不能替代文本史与经验研究。把阴阳鱼画进任何理论，往往只增加熟悉感，不增加可证伪性。

所以，本书只把二者当双面镜：它们帮助读者看见中文传统内部早有动态、关系、调节的语言；也警告我们，动态语言本身可能再次被固定成不受检验的整体主义。类比开门，证据过门，两者不可倒置。

◆ 纠缠不是替责任开脱

当一个成年人说“我是被原生家庭做成的”，这句话可能是重要发现，也可能成为新宿命。若所有原因都在过去，今天的行动便只剩解释。发生学若只会追溯，将把“天生如此”换成“童年如此”，宿命没有消失，只是换了地址。

纠缠语法必须同时包含三种责任。

来源责任：哪些人和制度确实创造了条件、施加了伤害或提供了机会，不能用“大家互相影响”稀释权力差异。

回应责任：主体在可行范围内怎样选择、抵抗、求助、练习和修订自己。回应空间有大小，不能假装人人自由相同，也不能宣布任何人毫无行动能力。

修复责任：知道机制以后，谁最有能力改变下一轮条件。责任不只按历史过错分配，也按当前能力分配。一个学校未必制造了学生早年的创伤，却有责任不让评价再次复制它。

三者合在一起，“被做成”才不是控诉口号，而是一张行动地图。过去解释今天，今天仍参与制作明天。

◆ 纠缠不是“什么都有关”

“环境、路径、显露彼此纠缠”若说得太宽，会退化成一句永远正确、因此也永远无用的话。一次考试当然与睡眠、家庭、题型、教师、同伴、既往训练都可能有关；但研究与教育不能把所有因素同时搬进解释。纠缠语法首先要求删减：哪些条件若改变，结果有合理概率改变；哪些只是与结果同时出现，却没有进入这次形成过程。

判断某因素是否进入路径，可以依次问四件事。第一，它在时间上是否先于结果；第二，改变它时，结果是否随之改变；第三，这个变化是否有可说明的机制；第四，在相近情境中是否重复出现。四问都得到支持，才可把因素从“背景”提升为“发生条件”。

例如学生在小组讨论中发言增多，教室墙色也换了，不能因此说墙色生成表达能力。若真正改变的是先写后说、同伴轮流和允许修正，那么路径证据更强。发生学不是把宇宙全部请进教室，而是追踪那些确实留下痕迹的关系。

还要承认残差。一个学生为什么在同样条件下仍走出不同方向，可能暂时无解。把未知写成未知，比用“纠缠”包住一切更诚实。理论的力量不在能解释所有事，而在能指出下一步应改变哪个条件、观察什么结果。

◆ 时间尺度改变时，“材”也会改变

十分钟内相对稳定的东西，十年里未必稳定。工作记忆容量在一节课内可以被当作约束，阅读策略在一学期内可以训练，职业身份在十年中可能重写。讨论“材是不是固定”却不说明时间尺度，双方往往只是各自谈不同层次。

因此，每个关于材的判断都应带一个隐含单位：在什么期限内、相对什么任务、在什么支持条件下稳定。教师说“他目前不能独立完成三位数除法”，与说“他没有数学材”之间，缺的不是委婉语气，而是时间与条件的精确化。

短期稳定性仍有用。医生不会因为身体会变化就拒绝测血压，教师也不必因能力可塑就拒绝判断。问题是把短期测量升级为长期本体。一次状态可以指导下一步，却不能直接获得终身命名权。

发生语法因此有两只钟：一只看当下教学所需的局部稳定，一只看长期路径可能出现的结构变化。只有一只钟，教育要么无法行动，要么过早结案。

◆ 这套语法怎样可能失败

发生学最容易用复杂性保护自己。无论出现什么结果，都说“纠缠太复杂”，理论便永远不会错。为了避免这一点，本书给“纠缠生材”设六道失败条件。

第一，若改变经过明确界定且强度足够的关键条件后，相关表现跨时间、跨任务仍保持高度稳定，环境生成解释应当降权，约束解释应当上升。

第二，若不同测量方式对同一特征得到高度一致结果，且标签不改变后续资源，测量与反馈回路不应被夸大。

第三，若某项能力在缺少特定训练和文化输入时仍按相近轨迹普遍出现，路径依赖解释必须收窄。

第四，若理论无法事先指出哪类 E 与 D 改变会使哪类 S 发生何种方向的变化，只能事后解释一切，它就还不是可检验理论，只是一种提醒。

第五，若在控制身体条件与家庭资源后，胎内和零至三岁的关系指标不能稳定预测任何后续调节、探索或表达差异，或这些关联完全可由测量偏差解释，“初写”只能保留为哲学描述，不能承担发展机制。

第六，若早期指标能够直接、稳定且高精度地决定长期学科能力，后来关系与教育很少增加解释力，本书关于“来源不是完成”的判断必须收窄；反之，若任何早期差异都不产生路径依赖，初写的理论位置也应降格。

这些条件不会把复杂生命简化成实验室机器，却要求概念承担预测风险。发生学不以“一切皆有关”获胜，而以能指出哪些关系在何种范围内更关键接受检验。

◆ 本章结算

“纠缠生材”现在可以获得一个严格定义：教育所能观察和使用的材，是先在约束、条件网络、行动路径、主体回应、偶然扰动与测量制度在时间中共同形成的阶段性显露；显露一旦被命名和分配资源，又进入下一轮形成。

这个定义同时拒绝两种简化。它拒绝把材当作天给的密封包，也拒绝把孩子当作环境任意书写的白纸。人在进入教育之前已有身体、历史和倾向；教育遇到它们，也改变它们；人还会回应教育，并在有限条件中做自己。

卷一问“材从哪里来”，本章给出的不是一个地点，而是一套语法：在何种土壤，经何种路径，成何种显露；显露又被谁怎样写回土壤与路径。这套语法现在把学校之前的形成史纳入记录，但不设一个适用于全部能力的唯一时间零点。胎内与最初三年是重点窗口，学校以后仍会继续显露、命名、分配与更新。初写不是天命，学校也不是透明的发现者；不同时间尺度都进入审计，材才不会在任何一个年龄被提前结案。

下一章要审理这套循环中最隐蔽的一笔账。为什么人们明明看见的是时点 t 的结果，却不断把它写回时点 0？材源倒账不是简单无知，它给教师、家庭、学校和成年人自己分别带来什么便利？

本章注释

〔注1〕“在 E 中，经 D，成 S”的发生学句式及 S、D、E 的互生关系，参见王德生 SDE 系列著作，尤其《SDE教育发生学导论》及四书 SDE 解构系列。本文对教育判断、测量和资源分配的展开属于本书的具体化。

〔注2〕本章模型是概念模型，不是可直接估计参数的统计方程。其用途是暴露遗漏变量和因果偷换，后文将分别结合教师期待、分流和算法推荐讨论经验检验。

〔注3〕关于胎内关系来源与“来源不是完成态”的区分，参见王德生《主体间性的发生学入门》，德麦国际专著第316号。关于零至三岁教育作为婴儿、照护者与环境的共同发生，参见王德生《SDE 0—3岁婴儿教育发生学》，德麦国际专著第350号。两书的理论定位不替代孕期医学、发展神经科学与婴幼儿研究的独立证据。

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