前言：从逻辑救赎到文明自救

第九篇（Y3）　为何教育的最小单元必须从「课」换成「圈」

——一所学校的规程

文体：制度设计文件。这一篇不论证。第一部分是一所学校的规程全文，第二部分是注释与推演。读者从运行细节里自己看出年级制在哪一条上不成立——这比论证难反驳，因为它可以被照着办。

卷首

前八篇里，第九篇是唯一一篇可以不写的。

理由在第八篇里：如果同向自动发生，学校只需要放开工具、退出干预，不需要重造最小单元。那一篇我没赢——我被迫把主张从"必要"退到"有价值"，再退到"对没有外部约束的人有价值"。

而学校恰恰是那个"有外部约束"的地方。它有课表、有考试、有老师盯着、有同学比着。按第八篇最后守住的那条，学校里的学生不是最需要这个行业的人。

那么这一篇为什么还写？

因为学校提供的那份约束，约束的是别的东西——它约束你按时到、按量交、按标准答。它不约束你走出属于你自己的那一步，而且多数时候它妨碍那一步。

所以这一篇要处理的不是"给学生加一份约束"，是"把已有的那份约束换个方向"。这与第八篇讲的不是同一件事。

三件声明

其一，这所学校不存在。以下规程是我按前八篇的判据推出来的，没有经过任何一次试运行。

其二，它大概率在第一个月就会撞上三种事故，我在第二部分第六节列了我能预见的三种。真办起来一定还有我没预见的。

其三，最难的一处我答不了：升学。第二部分第八节整节是存疑的——一所按这份规程办的学校，它的学生怎么进入现有的升学体系，我给不出可行方案。这一处不解决，这份规程只能用在没有升学压力的地方（成人、职业转换、家庭、课外、以及第八篇说的那些没有外部约束的人）。

第一部分　规程正文

第一章　总则

第一条（目的）

本校以产出并维护学习者自己的知识为目的，不以传授公共知识为目的。公共知识在本校是原料，不是内容。

第二条（最小单元）

本校教学的最小单元是一圈，不是一节课。

一圈由五步构成，缺一不成圈：

　（一）找异常——找到一件他做得跟标准做法不一样、而说不清为什么的事；

　（二）逼条件——从失败边界问出这件事在什么情况下不成立；

　（三）验证——按相反的方式做一次，看是不是真的更差；

　（四）入账——写成四件：主张、成立条件、验证记录、最近复检；

　（五）复检——到期回看，条件变了就撤回。

第三条（适用范围）

本规程适用于已具备基本读写与运算能力的学习者。不适用于识字与基础运算阶段——那个阶段学的是公共知识，本规程不管。

第四条（不设年级）

本校不设年级、不设班级升降、不按年龄编组。理由：一圈的长短因人因事而异，年级制预设所有人以同样速度走同样内容。

第五条（本规程不承诺）

本规程不承诺学习者的知识总量、考试成绩与升学结果。它只承诺一件事：学习者离校时，手上有一本属于他自己的、可复检的条目账，并且他知道怎么继续记。

第二章　圈

第六条（一圈的起点）

一圈只能由学习者自己起。教师可以问第二条（一）那个问题，不得代为指定题目。

第七条（并行圈数）

一名学习者同时进行的圈不超过三个。超过三个的，教师应当要求他停掉一个。

理由：一圈的第三步（验证）需要真实时间，并行过多会导致全部停在第二步。

第八条（圈长）

一圈的长度不设统一标准。参考区间：

　（一）含 AI 基底条件的：数周至一个月；

　（二）含自身状态条件的：一至三个月；

　（三）含结构性条件的：三个月以上。

　教师应在第二步结束时与学习者共同估一个到期日，写进条目。

第九条（一圈完成的认定）

一圈完成，须同时满足：

　（一）四件齐备（主张、成立条件、验证记录、最近复检）；

　（二）成立条件中至少有一条来自失败，且该失败有具体场景；

　（三）验证记录中包含一次按相反方式做的尝试，或说明为何该尝试不可行；

　（四）由学习者本人认定完成，教师核对上述三项，不评价内容优劣。

第十条（未完成的处理）

到期未完成的圈，转为下列之一，由学习者选择并写明理由：

　（一）延期（重估到期日，一圈最多延期两次）；

　（二）降级为疑问（保留题目，撤下主张，日后可重启）；

　（三）撤销（写明撤销理由，计入本人记录）。

未完成不计为失败，不影响任何评价。未完成而不作处理的，才计入第二十三条的失效项。

第十一条（追不动的圈）

若学习者反复说不清而教师判断该项属于整体判断（非可分解的规则），教师应当停止追问，并转为观察路径：由他人观察其做法并陈述，本人纠正。

教师不得为凑成一圈而诱导学习者编造成立条件。

第三章　入学与离校

第十二条（入学）

入学不设考试。入学面谈只问两件事：

　（一）你现在手上有没有一件正在做、并且做得跟别人不太一样的事？

　（二）你愿不愿意被追问到说不出话？

　第（二）项答"不愿意"的，不予录取，并说明理由。

第十三条（离校条件）

学习者达成下列全部三项，即可离校，不设年限：

　（一）独立完成三圈（教师全程不介入第一、二步）；

　（二）发生过至少一次撤回（撤回自己此前入账的一条，并写明理由）；

　（三）能把自己的条目账整体导出并在校外继续使用。

第十四条（离校证明）

本校出具的离校证明，只载明三项事实：

　（一）完成圈数；

　（二）撤回条数；

　（三）现有有效条目数（离校当日通过复检的条目数）。

证明不载明等级、分数、排名与评语。

第十五条（不发学位与等级）

本校不设学位、不发等级证书、不做水平认定。

理由见第二部分第五节：等级是可比较的，而本校的产出不可比较。

第四章　教师

第十六条（教师的三项职责）

教师只做三件事：

　（一）追问——执行一圈的第二步，问失败边界，不问"为什么有效"；

　（二）见证——在场、记得、在他不肯走那一步时起作用；

　（三）示范——教师本人须同时在跑自己的圈，并公开自己的条目账（可隐去私人内容，但须公开圈数、撤回数与有效条目数）。

第十七条（教师不做的事）

　（一）不得代做：凡会出现在学习者产出痕迹里的东西，一个字也不得是教师的；

　（二）不得评价内容优劣：教师只核对第九条那三项形式要件；

　（三）不得在追问的第三轮给台阶；

　（四）不得把学习者的条目账用于任何对外展示，除非取得本人一事一议的书面同意。

第十八条（师生比与工作量）

一名教师同时负责的学习者不超过十五人。

理由：按每人每周一次、每次三十分钟直接沟通计，十五人已接近一名教师可承受的上限（见第二部分第三节）。

第十九条（教师的资格）

本校不承认外部教师资格作为任职依据。任职依据只有一项：本人有一本可查的条目账，且发生过撤回。

第五章　评价

第二十条（不做的三件事）

本校不进行：统一考试、成绩排名、同一标准下的作品评分。

第二十一条（三个读数）

本校对学习者只记录三个读数：

　（一）相异度——同一批学习者的产出能否被一眼分出谁是谁（由三名教师独立盲判，一致率作为读数）；

　（二）复检记录——按期复检的条目数 ÷ 应复检条目数；

　（三）失效撤回数——本期撤回的条目数。

第二十二条（三个读数怎么读）

　（一）相异度低是本校的失败，不是学习者的失败——它意味着教师在代做，或题目由教师指定；

　（二）复检记录低说明制度没跑起来；

　（三）撤回数为零的，本校视为异常，应当核查是否根本没有复检。

撤回数越大越健康，不得用于任何形式的负面评价。

第二十三条（失效项）

下列情形计入学习者记录，但不构成惩罚，只用于教师调整：

　（一）到期未完成且未按第十条处理的圈；

　（二）连续两期未做复检；

　（三）条目账三个月无新增且无撤回。

第六章　记录与所有权

第二十四条（归属）

学习者在本校产生的全部记录——条目账、追问记录、过程材料——归学习者本人所有。

第二十五条（可迁出）

本校须保证学习者可随时将其条目账整体导出为通用格式，导出后不依赖本校任何系统即可继续使用与复检。

做不到这一条的技术方案不得采用。

第二十六条（本校的保留）

本校可保留副本用于教师复检与本校自查，不得对外使用，学习者有权随时要求删除。

第七章　时间

第二十七条（学年）

本校设两个学期，每学期十八周。学期的作用只有两个：安排复检期、安排换手（见第二十九条）。学期不与内容进度绑定。

第二十八条（一周的形状）

　（一）每周与教师直接沟通不少于一次，每次不少于三十分钟；

　（二）每周至少一个半天不安排任何活动（用于第三步验证与第五步复检）；

　（三）每两周一次同伴互相追问（三人一组，见第二部分第三节）。

第二十九条（换手）

每学期末，学习者更换一次追问教师。

理由：同一教师追问同一人过久，会共享太多默认，第二步的效力下降。

第三十条（假期）

假期不布置任何任务。理由见第二部分第四节其三。

第八章　AI 的使用

第三十一条（可用范围）

学习者可在下列环节不受限制地使用 AI：

　（一）获取公共知识（本校的原料）；

　（二）第二步的追问（作为追问者）；

　（三）第三步验证的对照与记录；

　（四）第四步入账的整理。

第三十二条（禁止）

　（一）不得由 AI 产出成立条件——成立条件须由学习者亲口说出，AI 只能问，不能给；

　（二）不得由 AI 代为完成验证（验证是"真的按相反方式做一次"，不是模拟）；

　（三）不得将 AI 生成的内容作为一圈的产出痕迹。

第三十三条（自供率）

每一圈入账时，须标注成立条件中由学习者亲口说出的比例（自供率）。自供率低于八成的，该圈不予认定完成。

第三十四条（基底换代）

基底发生换代时，本校应组织一次全校重测：所有含基底条件的条目重跑一遍，不是复检，是重测。

第九章　本规程的失效条款

第三十五条（本规程在下列情形下失效）

　（一）若连续两学期相异度读数（第二十一条一）不高于随机水平，说明本校产出实为教师代做，本规程失效；

　（二）若毕业学习者在离校两年后，其条目账停止更新的比例高于对照人群，说明本校未能移交那套方法，本规程失效；

　（三）若本校学习者在与外部同龄人的公共知识水平比较中，出现本校自定的不可接受的差距（该阈值须在开办前公开写明），本规程失效；

　（四）若本条第（三）项的阈值从未被公开写明，本规程自始无效。

第二部分　注释与推演

一　为什么最小单元是圈，以及年级为什么跟着不成立

一份规程的每一条都可以被质疑，但整份规程的成立与否只取决于第二条。如果最小单元仍然是课，后面三十四条一条也立不住。

课这个单元是什么

一节课是一个时间切片：四十五分钟，一段内容，一群人同时经历。

它的三个隐含前提：

其一，内容可以被切成等长的段。

其二，这些段对在场的人有大致相同的意义。

其三，学完一段就可以进入下一段。

这三条对公共知识全部成立——勾股定理可以讲四十五分钟，对全班意义大致相同，讲完可以讲下一个。课这个单元是为公共知识设计的，而且设计得很好。

圈这个单元是什么

使用提示：这个循环里最容易被省掉的是后两步（入账与复检）——前三步做完人会觉得已经学到了，于是停下。而不入账，三个月后就忘了；不复检，条件变了也不知道。一圈没走完这两步，等于没走。

一圈是一个完整循环：找异常 → 逼条件 → 验证 → 入账 → 复检。

它的三个性质，与课恰好相反：

其一，长度不定。含基底条件的几周，含结构性条件的几个月。

其二，因人而异。同一个题目，两个人的圈完全不同——因为异常不同、失败边界不同、条件不同。

其三，不能中断在中间。逼出了条件而不去验证，等于没有这一圈；验证了不入账，三个月后就忘了。

这三条使得圈不可能被排进课表。

于是年级不成立

年级制的运转依赖一件事：所有人在同一时刻处在同一进度上。

而在圈这个单元下，进度这个词没有对象——没有一条所有人共用的线，因此没有"同一进度"这回事。甲在跑三个圈，其中两个刚起步一个快到期；乙在跑一个，跑了四个月；丙上周撤回了两条，现在手上是空的。这三个人不能被排在同一个"年级"里，因为年级要求的那个共同点不存在。

这不是废除年级，是年级失去了对象。规程第四条那一句"不设年级"，其实是描述而不是规定。

一个必须回答的追问

那公共知识怎么办？学生不学勾股定理了吗？

学，而且第三条写明本规程不适用于识字与基础运算阶段。

准确的关系是：公共知识仍然要学，但它从"内容"降格为"原料"。

从前的顺序是：学会 → 应用。

现在的顺序是：遇到我自己的问题 → 去取公共知识当原料 → 练出我自己的那一条。

两者的区别不在于学不学，在于什么时候学、为什么学。在圈的框架下，公共知识是被需求拉动的，而不是被课表推动的。

代价必须说清：这样学出来的公共知识覆盖面一定不如系统讲授——一个人只会取到他的问题需要的那些。这是这份规程最实在的一处损失，第三十五条第（三）项那条失效条款正是为它设的。

二　一个学习者的一学年长什么样

规程读起来是抽象的，给一个具体的样子。以下是构造的〔非真实记录〕。

学习者：十六岁，进校时手上有一件事——他修自行车比同学快，而且说不清为什么。

第一学期

第 1–2 周：入学面谈，起了第一圈。异常是"我拆变速器从来不看图"。

第 3 周：第一次被追问。他答"就是熟"。教师问"有没有哪次出过岔子"。他想起一次装反了。

第 4–5 周：追问三轮，逼出第一条成立条件："型号五年以内的可以不看图；老型号要看，因为走线不一样。"

第 6 周：验证——教师要求他按相反方式做一次（老型号不看图装一次）。他不肯，因为"会装坏"。

　这一处按第九条第（三）项处理：说明为何该尝试不可行，记入验证记录。这条圈因此比同学的弱，他自己知道。

第 7 周：入账。第一圈完成。用时七周。

第 8–14 周：起了两个新圈，其中一个到期未完成，按第十条转为疑问。

第 15 周：期中复检。第一圈的条件被现实碰到一次——他遇到一辆四年新车但走线是老式的。成立条件从"五年"改成"看走线不看年份"。

第 16–18 周：换手（第二十九条）。新教师在第二轮就问出了一个旧教师没问到的东西。

第一学期读数：完成圈数 1，撤回 0，有效条目 1，复检率 1/1。

第二学期

第 1–6 周：第三圈。这一次他自己起的题，教师全程未介入前两步——这算第十三条第（一）项的一次。

第 9 周：第一次撤回。他发现"看走线不看年份"这条在某个品牌上不成立，那个品牌走线自己有一套。他撤回了，改写为一条更窄的。

　这一次撤回是他离校三项条件里的第二项。

第 12–18 周：又完成两圈，其中一圈来自同伴互相追问（第二十八条三）。

第二学期读数：完成圈数 3，撤回 1，有效条目 4，复检率 5/6。

一学年合计：四圈，一次撤回，四条有效条目。

这个数字看起来太少

是的，而且这是这份规程最反直觉的地方。

一年四条。而同龄人在传统学校一年学几十个知识点、做几千道题。

两者不可比，因为不是同一种东西：那几十个知识点是公共知识（他也在学，见第一节），这四条是只对他有效、且他自己验证过的。

但"太少"这个感觉必须被正视，因为它会让家长、学生、教师同时不安。第七节处理这个不安。

二之二　三个学习者，三种完全不同的一学年

第二节给了一个学习者。这一节再给三个，因为只给一个会让人误以为这套东西有一个标准形状。

甲：起步很快，第二学期塌了

十七岁，进校时手上有三件事，第一个月起了三圈。

第一学期读数：完成圈数 3，撤回 0，有效条目 3。全校最快。

第二学期第 5 周开始出问题：三条条目全部到了复检期，而他一条也复检不了——他记的三条，验证记录都很单薄（第一学期跑得太快，第三步都是"说明为何不可行"）。

第 9 周，教师要求他把三条全部降级为疑问。他不肯，认为这是否定他第一学期的成绩。

第二学期读数：完成圈数 0，撤回 2（最后还是撤了两条），有效条目 1。

这个案例要说明的是：规程第二十三条把"三个月无新增且无撤回"列为失效项，却没有把"跑得太快"列进去。
甲第一学期的三圈按第九条全部合格（四件齐备、有失败来源、说明了为何不可验证），而它们经不起复检。
这是规程的第二处待补：第九条第（三）项那个"或说明为何该尝试不可行"是一个后门，用多了会产出一批看起来合格、经不起复检的条目。
我的修补建议（未写进规程）：一名学习者以"说明不可行"结项的圈，不得超过其总圈数的三分之一。

乙：一整年只跑了一圈，而且是最好的一圈

十五岁，进校时说不出任何异常。

第一学期前八周：起不了圈。按第六节事故一的预案走，先记"跟老师教的不一样的三个动作"，仍然记不出来。

第 9 周转向：教师改问"这一个月你做砸过什么"。他说了一件事——他给家里换灯，换完不亮，折腾了一晚上，最后发现是开关本身坏了。

第 10–18 周：这一圈追了九周。逼出的成立条件是："先查最容易查的那一段，不是最可能坏的那一段。"

第二学期整学期：他一直在验证这一条。他刻意反着做了三次（先查最可能坏的），两次更慢，一次更快。那一次更快的，让他把条件改窄了。

一学年读数：完成圈数 1，撤回 0（改窄不算撤回），有效条目 1，复检 2 次。

按第二节甲那个学生的标准，乙这一年"什么也没干"。
而按第九条，乙这一圈是全校质量最高的——它有真实的失败来源、有三次反向验证、有一次基于验证的条件收窄。
这个对照是这一节存在的全部理由：圈数不是读数。规程第二十一条只记三个读数，圈数不在其中，这不是疏漏，是有意的。

丙：中途退学

十六岁，第一学期完成两圈，读数正常。

第二学期第 6 周提出退学，理由：「我不想每周被问得答不上来。」

按第十二条第（二）项，他入学时答的是"愿意"。而愿意与承受得住是两件事。

这个案例必须写在这里，因为它是这份规程最可能的失败形态，而且它不会出现在任何读数上。
三个读数（相异度、复检率、撤回数）测的都是留下来的人。退学的人不产生读数。
这与第八篇里乐观派那条幸存者偏差，是同一个毛病，只是这次在我自己的制度里。
规程的第三处待补：应当记录退学率与退学原因，并把它作为本校的一个读数——而且是唯一一个"越低越好"的读数（其余三个都不是越高越好或越低越好那么简单）。

三　一位教师的一周长什么样

十五名学习者（第十八条上限）。

十五小时是一名教师的实际教学负荷上限〔判断〕。加上准备、行政与突发，一周三十小时左右。这与传统学校的课时负荷相当，但结构完全不同：没有备课（没有课），没有批改（没有统一作业），全部时间在一对一与自己身上。

三人组巡视时教师为什么只看不说

第二十八条第（三）项的同伴互相追问，教师在场但不说话。

理由在第五篇：同行之间第一问（找入口）问得最准，因为他们知道什么是标准做法；而同行之间第三轮最容易给台阶，因为关系压着。

教师在场的作用只有一个：在有人要给台阶时，用沉默顶住那几秒。说话就抢了三人组的活。

教师必须自己跑圈，这一条最容易被省

第十六条第（三）项要求教师公开自己的圈数、撤回数与有效条目数。

这一条会很不舒服，因为教师的读数可能比学生难看。

而它必须留着，理由有二：

其一，一个不撤回的人没资格要求别人撤回；

其二，第五篇里那条观察——追问别人会改自己的账。教师是全校每周做追问最多的人，如果他的账不动，说明他在做客服，不在做追问。

三之二　一节"课"在这所学校里长什么样

有人会问：这所学校里到底有没有集体活动？有，但它不叫课，而且它的功能完全不同。

规程里没有专门规定它，因为它不承重。这一节给一个样子。

集体场合只有三种

其一，原料课（每周两到三次，可选）。

由教师或外部人员讲一段公共知识——数学的某个方法、写作的某种结构、某个行业的基本规矩。

它与传统的课有三处不同：

• 可选。不点名，不考核，不影响任何读数；
• 短。不超过四十分钟，因为它只是取原料；
• 不布置作业。要用的人自己会去用。

为什么还要保留它：因为"自己去取原料"这句话对新手是空的——他不知道有什么可取。原料课的功能是让他知道货架上有什么，不是让他把货架搬回家。

其二，摆条目（每两周一次，全员）。

每个人把自己最近的一条条目念出来，不解释、不评价、不讨论。只念。

这一场的规矩只有一条：不许评价。

理由与第三节三人组那条相同——评价一出现，人立刻开始为评价而写。

它的作用是相异度的日常版：三十个人念完，每个人都会听见二十九条跟自己完全不一样的东西。这比任何一次关于"每个人都不同"的说教都有效。

其三，撤回会（每学期一次，全员，教师先讲）。

每个人讲一条自己撤回过的条目，以及为什么。教师先讲，而且必须讲一条真的。

这一场是这所学校唯一带有仪式性的场合，而它的仪式性是有意的：撤回在任何一个正常的机构里都是丢人的事，要把它变成不丢人，光靠一句"撤回越多越健康"不够，得有一个所有人都在做这件事的场合。

没有撤回可讲的人可以不讲，但要说明为什么没有。

三种集体场合之外，没有别的

没有班会、没有升旗、没有统一自习、没有集体项目。

理由不是反对集体，是这套东西的时间已经很紧：每周一次一对一、每两周一次三人组、每两周一次摆条目、外加那个不安排任何活动的半天——再加就会挤掉第三步和第五步，而那两步没有替代品。

四　三种会杀死这所学校的做法

其一：把三个读数纳入考核。

第二十一条那三个读数（相异度、复检率、撤回数）一旦与教师绩效或学生评优挂钩，当天变质：

• 撤回数会被刷（先写准备撤回的条目）；
• 复检率会变成走过场（读一遍写"成立"）；
• 相异度会被表演（刻意写得不一样）。

这与第三篇说的"这本账最怕被做成模板"是同一件事。规程第二十二条那句"撤回数不得用于任何形式的负面评价"是最低限度的防线，而它防不住正面激励——奖励高撤回数同样会毁掉它。

唯一稳妥的做法是：三个读数只给教师自己看，用于调整，不进入任何比较。这一条我没有写进规程，因为它无法被写成条款——它是一件必须由办学的人自己守住的事。

⚠ 统稿补记（原创性为零）：本条的内容不是本书的发现。「一个指标一旦成为目标，它就不再是一个好指标」（Goodhart 定律）与「越是用于重大决策的社会指标越容易被操纵、并扭曲它本要测量的过程」（Campbell 定律）已经把这件事说完了。
本节所做的只有一件：把这两条定律套在本书那三个读数上，逐个说出它们各自会怎样变质（撤回数被刷、复检走过场、相异度被表演）。这是应用，不是发现。详见第十篇第四节打击三。

其二：给它加一个等级。

第十五条写了不发学位不发等级。这一条会被持续冲击，来源有三：学生要（拿什么去外面）、家长要（怎么向亲戚解释）、外部要（怎么录用）。

第二篇己组样本 38 说过：学徒制规模化时的标准变形就是变成证书。这所学校面对的是同一个引力。

能守住的办法只有一个：第十四条那份离校证明——只载明三项事实（圈数、撤回数、有效条目数），不载等级。事实可以被外部自己解读，而等级是本校替外部做了判断。一旦本校开始替外部做判断，等级就回来了。

其三：给假期布置任务。

第三十条那条看起来最小，实际最要紧。

一圈的第三步（验证）与第五步（复检）需要的是真实生活里的时间——他得真的去修那辆老车、真的在几个月后回头看那条还成不成立。假期是这套东西唯一充裕的验证期。

在假期布置任务，等于把假期变成第三个学期，而验证与复检会被挤掉。学生会回来交一堆没验证过的条目——那就是第三篇说的"格言收集"。

四之二　一份三十五条的规程里，哪几条是承重的

一份制度文件的危险在于它看起来每一条都同样重要。实际上不是。这一节把承重的挑出来，其余的都可以改。

四条承重，动了整份规程就塌：

第二条（最小单元是圈）。已在第一节说明。动它，后面三十四条失去对象。

第九条第（二）项（成立条件至少一条来自失败）。这是全篇唯一一条保证"真的发生过什么"的条款。没有它，一圈可以完全在纸上完成——想一个主张、编几条条件、写一段验证，四件齐备。它是防伪的最后一道。

第十七条第（一）项（教师不得代做）。动它，产出不再是学生的，整套评价（尤其相异度）失去意义。

第二十四、二十五条（记录归本人且可迁出）。动它，这份规程就变成了又一套把人锁在里面的系统——而第三篇讲过，一本带不走的账，不是他的账。

其余三十一条都是可改的，包括那些看起来很硬的：

• 第十八条那个 1:15，是我按第三节那张时间表推的，没有依据，实际可能是 1:10 或 1:20；
• 第七条那个"并行不超过三个"，同样是拍的；
• 第三十三条那个"自供率低于八成不予认定"，八成这个数完全是我定的，它可能太严，也可能太松；
• 第二十七条那个十八周、第二十九条那个一学期换手一次，都可以按实际调整（第六节事故二里我自己就说了换手太慢）。

把这个清单写出来，是因为一份没有区分承重与非承重的制度文件，改的时候一定会先改承重的那几条——因为承重的那几条最难执行、最招人不满、最容易被当作"不切实际"。

第九条第（二）项会最先被要求删掉，理由会是"很多学生就是想不起失败"。而删掉它，这所学校当年就变成一所写作业的学校，只是作业换了格式。

五　与现行三种改革的差别

这一节是占位者盘点的制度版。

其一，个性化学习（自适应系统）。

它做的是：按学生水平推送内容与练习。

分离线：它的产出仍然收敛到标准答案——三十个学生做完，答案应当一样。本校的产出整齐即失败（第二十二条第一项）。

判别一句话：它优化的是路径，本校改变的是终点。

其二，项目式学习（PBL）。

最接近的一家，而且形式很像（长周期、真实问题、学生主导）。

分离线两条：

　其一，项目的产出是作品，本校的产出是条目。一个项目做完，学生交出一个模型、一份报告；本校要的是他从这件事里逼出的那条带成立条件的知识。作品可以由团队完成、可以被代做；条目不能。

　其二，项目式学习没有第五步（复检）。项目结束就结束了，没有人在三个月后回头问"这条还成立吗"。而复检恰恰是本校唯一能挡住"格言收集"的机制。

其三，掌握学习（Bloom）。

它做的是：不设时间上限，学会了再走下一步。

本校借了它一半：不设年限（第十三条）正是掌握学习的思路。

分离线：掌握学习的"掌握"是相对于一个外部标准的（这一单元的目标达成没有），所以它仍然需要统一的目标与测验。本校没有外部标准可掌握——那条知识只对他成立，没有别人可以据以判定他掌握了没有。

三家合起来剩下的那一格：产出不收敛、带复检、且无外部标准可依——个性化学习优化路径而不改终点，项目式改了产出形态但没有复检，掌握学习不设时限但需要统一标准。这一格空着。

五之二　一整套东西的成本账

规程写得再好，办不起来也是纸。这一节把账算出来。全部为构造数据〔非真实〕，用来看形状。

一所一百五十人的学校

人：学习者 150，教师 10（按第十八条 1:15），行政 3，共 13 名员工。

教师成本：这是全部成本的大头。而且这份规程要求的教师不便宜——第十九条那条任职依据（本人有一本可查的条目账，且发生过撤回）意味着这样的人现在几乎不存在，得自己养。

场地：需求与传统学校完全不同。

• 不需要大教室（没有课）；
• 需要大量小间（一对一追问，同时进行十场）；
• 需要一个能安静待着的大空间（第二十八条第二项那个"不安排任何活动的半天"）。

折算下来场地面积可能比同规模传统学校小，但隔断多、单位造价高。

技术：一套条目账系统，须满足第二十五条（可整体导出、导出后不依赖本校系统）。这一条会让很多现成的教育软件不能用——它们的商业模式恰恰依赖锁定。

收费的那处矛盾

第十节已经认掉：按圈收费还是按学期收费，本篇没有解决。

按学期收（传统做法）：现金流稳定，而它落在第六篇第八节"退回月费"那一格——收了钱，学生跑不跑得成圈与收入无关。

按圈收（符合第六篇）：理论上对，实际几乎不可行——乙那个学生一年只跑一圈，按圈收费他一年只交一份钱，而学校为他付出的是整整一年的教师时间。按圈收费会惩罚跑得慢的人，而跑得慢的那个恰恰是质量最高的那个。

（统稿裁定）这一处第六篇让步：学校按学期收费，不视为「退回月费」。

理由：第六篇那张单据是为一对一、双方自愿、可随时终止的关系设计的；学校不是——学生不能「这个月不成事就走」，他要在那里读几年。

但让步要补一条替代的牙齿，写进规程：若一名学生连续两个学期既无完成的圈、也无有效撤回，学校退还该学期学费的一部分。

它比按圈收费温和，且不惩罚乙那样跑得最慢也最好的学生（他有一圈，而且复检过两次）。

我原先想到的折中（现被上面这条取代）：按人按学期收，但把一部分（比如两成）挂在"这一学期他有没有完成至少一圈或一次有效撤回"上。没有的退还那两成。

这个折中很弱：两成不足以改变学校的动机，而挂多了会让学校去催学生凑圈——而催出来的圈就是甲那个学生第一学期的东西。

这一处我给不出好的方案，把它标为本篇最实际的一处未解决。

一个更省的形态：不办学校

这份规程的绝大部分，不需要一所学校也能跑。

三人一组互相追问（第二十八条三）、每周一次三十分钟（第二十八条一）、每学期换手（第二十九条）、条目账归本人（第二十四条）——这些在一个五到十五人的自组织小组里全部可以实现，成本接近于零。

需要学校才能提供的只有两样：

　（一）全职的追问者（教师）——小组里没有人能每周做十五场追问；

　（二）制度性的时间（第二十八条第二项那个半天）——上班的人拿不出来。

所以这份规程的最小可运行形态不是一所学校，是一个小组。

而这一条与第八篇最后守住的那句话是同一件事：需要的是外部约束，不必然是一个机构。小组能提供约束的，就不需要学校。

这也解释了这份规程为什么应当先在成人与课外跑（第八节接口二）：那些地方本来就没有学校，只有小组。

六　试运行会出的三种事故

按卷首第二条声明，我把我能预见的三种写在这里。真办起来一定还有我没预见的，那些才是最要紧的。

事故一：第一个月，多数学生找不到自己的异常

第二条第（一）步（找异常）会在开学第一个月大面积卡住。

原因不是学生没有异常，是他们不知道那算异常。第五篇说过，几乎所有人第一次都答"没有，我挺普通的"——而那是成年人。一个从小在标准答案体系里长大的十六岁的人，答"没有"的概率更高，而且答得更真诚。

预案（写在这里但没有写进规程，因为它属于执行不属于制度）：

• 头两周不要求起圈，只做一件事：每个人记下自己这一周做过的、跟老师教的方法不一样的三个动作，不管多小；
• 第三周从那些动作里挑；
• 仍然挑不出的，从事故进入——这一个月里你有没有做砸过什么。

如果一个月之后仍有超过三成的学生起不了圈，这不是学生的问题，是本校的入学面谈没做好（第十二条第一项那个问题问得太松）。

事故二：第三个月，教师开始代做

这一条最隐蔽，而且几乎必然发生。

机制：教师看着一个学生在第二步卡了三周，出于好意提示了一句"是不是因为老型号走线不一样"。学生立刻说"对"，圈就通了。

而那一条从此不是他的。（第五篇第十二节纪律一。）

征兆：相异度读数下降。十五个学生的成立条件开始出现相似的措辞——那些措辞是教师的。

预案：第二十九条那个换手机制就是为它设的。新教师会立刻看出哪些条件不像这个学生说的话。

但换手一学期一次太慢。我认为规程这里写得不够，应当加一条：教师每月抽三条自己学生的条目，交由另一名教师做自供率盲判。这一条我没有写进第一部分，因为我是在写这一节时才想到的——留在这里作为规程的第一处待补。

事故三：第一个学期末，家长要一个说法

这是三种里最难处理的，因为它不发生在校内。

家长会问：我孩子这一学期学了什么？

能给的回答只有第十四条那三个数：完成四圈、撤回一次、有效条目四条。

这个回答几乎肯定不能让人满意，理由第二节说过——四条听起来太少，而且家长无法把它与任何熟悉的东西比较。

能做的三件事（都不能真正解决）：

其一，把那四条条目给家长看。具体的东西比数字有说服力——"我孩子确实想清楚了一件事"这个感受，看条目能得到，看数字得不到。

其二，让学生自己讲。第五篇里 W 老师那句"以前带新老师这个真教不了"——能讲出来本身就是变化的证据。

其三，诚实地说这份规程不承诺什么。第五条那一条不是免责声明，是必须在入学前就说清、并在每一次家长会上重说的话。

如果本校做不到第三件（诚实地说不承诺），它会在第二年开始悄悄增加课程与测验，第三年变回一所普通学校，而且是一所课程很乱的普通学校。

六之二　还有一种事故：学生学会了应付这套东西

三种事故之外，第四种是我在写第二节甲那个案例时想到的，而它可能比前三种都难处理。

学生会摸清这套东西的规则，然后生产合规的圈。

任何一套评价体系都会被摸清，这不是这份规程独有的毛病。但这一套被摸清之后的样子特别难认：

• 他知道成立条件要来自失败，于是他会准备好一个失败故事；
• 他知道要有反向验证，于是他会安排一次注定更差的尝试；
• 他知道撤回是好事，于是他会隔一段时间撤回一条（第四节其一说的"刷撤回数"，在学生这边同样成立）。

四件齐备、有失败、有验证、有撤回——全部合规，而什么也没发生。

这与第三篇说的"事后编条件"是同一种病，只是从个人层面上升到了制度层面。

能想到的三条防线，都不强：

其一，那个失败故事骗不过同伴。三人组里的人知道他平时怎么做事，一个编的失败会被同组的人听出来——这是三人组除了追问之外的第二个用途。

其二，第三十三条的自供率。编出来的条件通常更通顺、更完整——而通顺是危险信号（第三篇条目 012）。教师核对时应当把"太顺"当作一个复查的理由。

其三，也是唯一硬的一条：时间。一条编出来的条目在复检期会露馅——因为它从来没有被真的用过，所以到期时说不出"这一年我在什么场合用了它"（第三篇第十节那三句复检问句的第一句）。

所以对付这一种事故的唯一可靠办法，是把复检做实。而复检是这套东西里最容易被省掉的一步（它不产生新东西，只产生麻烦）。

这构成一个很干净的判断：这所学校办得成办不成，最后取决于一件很不起眼的事——有没有人真的在到期时回头问那三句话。

七　家长最常问的五个问题

这一节按问答写，因为它就是要被照着念的。

问一：不学知识，将来怎么办？

答：学。公共知识在本校是原料，学得只多不少——区别在于它是被他自己的问题拉着学的，不是按课表推着学的。

但要诚实：这样学出来的覆盖面不如系统讲授，一定有洞。这是这份规程明写的代价（第三十五条第三项就是为它设的失效条款）。

问二：一年才四条，会不会太慢？

答：四条是他自己验证过、并且会跟着他一辈子的。

反问一句：您还记得自己高中一年学的那几十个知识点吗？

但这个反问不足以让人安心，所以要补上一句实话：这份规程赌的是"少而真"胜过"多而散"，而这个赌注没有被验证过。

问三：不排名，怎么知道我孩子好不好？

答：本校不提供这个比较，因为本校的产出不可比较——他那条只对他有效的知识，跟别的孩子那条没有共同的尺子。

能提供的是他自己跟自己比：上学期一圈，这学期三圈；上学期没撤回，这学期撤回一次。

问四：为什么撤回还算好事？

答：撤回意味着他回头查过自己，而且发现自己错了并改了。

一个从不撤回的人，不是没有错，是从来没查。（第三篇。）

问五：升学怎么办？

这个问题我答不了。见下一节。

八　升学：这份规程解决不了的那一处〔本节存疑〕

第十五条写了不发学位不发等级，第十四条的离校证明只载三项事实。

而现行升学体系要的恰恰是等级与分数。

三种可能的接口，我逐个说，三种都不好。

接口一：双轨。本校跑圈，同时保留应试的部分，学生两边都做。

问题：这等于把学生的时间分成两半，而圈的第三步（验证）与第五步（复检）需要的正是那些被应试占掉的时间。双轨会先挤掉圈，因为应试有硬截止日而圈没有。

接口二：只招不需要升学的人。成人、职业转换者、已经工作的人、家庭教育。

这是唯一可行的一条，也是这份规程实际的适用范围（卷首第三件声明）。

问题：它把这份规程从"教育改革"降级成"成人教育的一种形态"。降级是诚实的，但它意味着这一篇不能自称在谈教育的未来。

接口三：等外部先变。等到某一天，第十四条那三个数被某些机构接受为录取依据。

问题：第七篇算过——按三变量，这个行业不会很快被加栏，教育这一格尤其慢（账本的所有者与当事人重合度最低）。等，可能要等很久。

我选接口二，并在卷首写明。

这意味着这一篇的实际适用范围，比它的标题小得多。标题说的是"教育的最小单元"，而它能用的地方是成人、课外与家庭。

这一处我不打算掩饰：一份解决不了升学接口的教育规程，在中国的语境里，是一份只能在边缘运行的规程。

而这恰恰与第一篇、第七篇说的是同一件事：新东西先在账外长，账本不会先为它准备好。这所学校如果办起来，它会办在账外。

八之二　如果只能改一件事：给现有的学校

多数读者不会去办一所新学校。这一节给一个最小改动：在一所普通学校里，只改一件事，改哪一件。

改这一件：每两周留出一个半天，什么也不安排，只做三人组互相追问。

为什么是这一件：

• 它不需要动课表的主体（每两周半天，约占总课时的百分之三）；
• 它不需要新的教师资格（三人组是学生之间做的，教师只需在场并顶住那几秒沉默）；
• 它不需要改评价（这半天不产生分数，也不该产生）；
• 而它包含了整套东西里最不可替代的那一步：被人追问到说不出话。

要守住的三条纪律（比制度更重要）：

　（一）这半天不许被占用。这是它最可能的死法——期中期末、考前冲刺、活动排练，任何一件事都会先来占这半天。占过一次，它就再也回不来了。

　（二）教师在场但不说话。（第三节的理由。）

　（三）产出不评分、不展示、不比较。一评分，它当天变成又一门课。

这一件事能带来什么，我诚实地说：不多。

一学期十次追问，多数人可能只逼出一两条像样的条目。而它能带来的那一样东西，是现有的课表里一分钟也没有的——一个学生第一次听见自己说"我说不上来"，然后被要求继续说。

这一件如果做成了，再考虑别的；这一件做不成，整份规程也办不成——因为整份规程的核心就是把这半天扩展到全部时间。

九　量具与作废条件

三个读数已经写进规程第二十一条，此处只补它们的取值方式。

相异度的取值：三名教师独立盲判，把同一批（同一时期、同一起点题材）的产出打乱，判"哪几份出自同一人"。

　读数＝判对率。判对率高＝相异度高＝好。

　这是可以真做的，成本很低，一个下午。

复检率：按期复检的条目数 ÷ 应复检条目数。注意"本期无法复检"要单列，不许并入"已复检"（第三篇第十节）。

撤回数：直接计数。同时记录撤回的两种类型（被证伪 / 过期），因为它们的含义不同。

作废条件（除规程第三十五条外，另加三条针对本篇论证的）

其一（针对最小单元）：若在两组对照中，按"圈"运行的学习者与按"课"运行的学习者，在"能否说出自己某项经验的失效场景"上无显著差异，则第二条的最小单元主张作废——换单元没有带来它声称的那个东西。

其二（针对不设年级）：若一所按本规程运行的学校，在实际运行中自发地重新出现按进度分组的现象（哪怕不叫年级），且该分组提高了三个读数，则第四条作废——年级可能不是公共知识的产物，而是组织学习的必要形式。

其三（针对相异度）：若三名教师的盲判判对率不显著高于随机，则相异度不可操作，第二十一条第（一）项与第二十二条第（一）项同时作废，本校将失去唯一一个能挡住教师代做的读数。

　这一条最要紧，因为它是全篇唯一一个既是评价读数又是防伪读数的东西（第六篇的防线三与它共用一项检验）。

撤名条件：若"以循环而非时间切片为教学最小单元"这一设计，在既有的教育实验（我未做系统检索，这是本篇最大的未核实风险）中已有成熟先例且更严，则本篇应撤回设计上的原创主张，改写为对该先例的移植。

九之二　这份规程与另外八篇的对应

一份制度文件应当能被追溯到它的依据。逐条列出承重条款的出处，便于读者核查我有没有自己加料。

这张表里没有出处的条款有三条，它们是我在写这一篇时新加的，因而是全篇最可疑的三条：

• 第七条（并行不超过三个）——拍的；
• 第十八条（师生比 1:15）——按第三节那张时间表推的，无外部依据；
• 第二十七条（学期十八周）——沿用惯例，没有理由。

三条都不承重（见第四之二节），所以可以随便改。但把它们标出来，是为了让读者知道哪几条是有依据的、哪几条是我顺手写的。

十　这一篇不管的事

不管一条知识合不合格。四件结构、四种前身、保质期、复检——全部在第三篇（W3）。规程第二条第（四）步直接引用那一篇，不重述。

不管怎么追问。工艺在第五篇（H2）。规程第十六条第（一）项那句"问失败边界，不问为什么有效"是那一篇的一句话，本篇不展开。

不管这所学校怎么收费。单据在第六篇（H3）。但要指出一处冲突：H3 那张单据按「第一次」结算，而这所学校收的是学费——按圈收费还是按学期收费，本篇没有解决。若按学期收，它就落在第六篇第八节说的"退回月费"那一格里。这是本篇与第六篇之间一处未解决的矛盾，我在这里认掉。

不管人愿不愿意走那一步。那是第八篇（Y2）。而按那一篇的结论，这一篇是受影响最大的一篇：如果同向自动，这整套制度设计就是过度设计，学校只需放开工具、退出干预。

不管什么时候会被承认。第七篇（Y1）。第八节那个升学接口，正是那一篇的"账本所有者与当事人重合度"在教育这一格的具体形态。

卷末

这份规程里，只有一条是我认为无论如何都该留下的。

不是不设年级，不是不发等级，也不是那三个读数。

是第九条第（二）项：一圈完成，须有至少一条来自失败、且有具体场景的成立条件。

一整套制度，说到底只是为了保证这一件事在一个人身上每年发生几次——他撞了一次，说出了那次撞的样子，并且把它写成了一条可以被将来的自己推翻的话。

第五篇里老周说了五轮才说出那两个变量。第一篇里小林六年后才知道要看开关位置。W 老师用了一年多那个词，写下来之后第一次能教给新老师。

这些事在他们身上都只发生过一次两次，而且是偶然发生的。

一所学校如果能让它一年发生四次，而且不是偶然，那这所学校做的事就跟现在的学校完全不是一回事了。

四次听起来太少。

但请把它跟另一个数放在一起看：一个人一生中，被人追问到说不出话、然后自己想明白一件事——这样的时刻，多数人一辈子有过几次？

（第九篇完）

本篇字数：约 2.0 万汉字

本篇交出的东西：一所学校的完整规程（九章三十五条）＋注释推演十节／最小单元从课到圈的三条理由与年级失去对象的机制／一个学习者一学年与一位教师一周的具体形状／三种会杀死它的做法（读数进考核·加等级·假期布置任务）／与个性化学习、项目式学习、掌握学习的三条分离线／三种可预见的试运行事故与预案／家长五问的照念答案／三个读数的取值方式与四条作废条件

本篇欠下的：收费方式（按圈还是按学期）无解且按圈收费会惩罚跑得最慢也最好的学生；升学接口无解，实际适用范围收窄到成人、课外与家庭；与第六篇的收费方式存在未解决的矛盾（按圈还是按学期）；规程第一处待补（教师条目的月度盲判）是写注释时才想到的；未做教育实验的系统检索（撤名风险）；按第八篇的结论，本篇是受影响最大的一篇