外语教学眼下有四本正式的账。
教案与进度记步骤与时长：导入几分钟、呈现几分钟、操练几分钟。测评记学生在某个时间点的产出：分数、等级、错题。学生自己的账记“懂了”与“没懂”、“学会了”与“还不会”。课堂话语研究记话轮：谁发起、谁作答、谁评价、序列在哪里闭合。
四本账各自成熟，各自有完整的方法学，各自能回答自己的问题。本书的十章逐一证明：四本账在一件事上共同沉默，而且这个沉默不是疏忽。
十章各自发现一个字段，在四本账里没有位置。按教学动作的先后排列：
讲之前——判同清单（第一章）：教案记“复现”，谁判的、依据什么判的、学生怎么判的，没有一栏。抽样框（第二章）：测评记学生答对了什么，不记这次观察是在什么条件下做的、事前的解释名单有几行、结果落在名单外的次数。
讲之中——可问处（第三章）：话语研究记发起与作答，不记发起权连续多久没换过人。填补即封闭（第四章）：四本账都记这次帮助加入了什么，不记它关闭了什么。持有位（第五章）：作业本上只有结果，不记这一处判断学生是照着什么做出的。停点（第六章）：教案记时长，不记这次讲解是依据什么停下的。
讲之后——定性早于成熟（第七章）：档案记学生被定为什么，不记从这个定性回去的路有没有、有没有人走通过。代价落在哪里（第八章）：评估记目标群体的得失，不记这次改进沿几层传出去、每层的符号。
离开之后——离场之后（第九章）：没有任何记录追踪离校后的重启与放弃。调用半径（第十章）：教师的账记覆盖，不记教师自己的目标语在二十年里去了哪里。
十个字段的共同点，不是它们都“漏了”。漏了可以补。它们的共同点是：在现行账本的结算单位里，它们没有位置可以补。
面对四本账的沉默，通行的处方是把账记得更细：更细的评价量表、更高频的形成性测验、更完整的课堂观察编码、更长的评语。本书主张的不是这个。
本书主张：四本账共同看不见的那十个字段，不是记录精度不足的产物，而是结算单位错位的产物。现行四本账都以单次动作为结算单位——一次讲解、一次测评、一次判定、一次帮助、一次改进；而十章各自证明，每一次教学动作都在改写下一次同类动作的条件。效应落在动作与动作之间，账本却在动作之内结算，于是这个改写在任何一本账里都没有位置。
把十章的核心命题并排放着看，这个共同结构一目了然：
一次帮助扣减了下一次帮助的调节变量（第四章）；停手判据从这次介入内部取值，于是下一次停手仍无外部校验（第六章）；持有安排改变了不确定的总量，于是下一次要持有的东西变了（第五章）；一次定性删除了成熟态，于是下一次观测只能测“还剩多少”（第七章）；判同不产生差额，于是下一次判同照旧（第一章）；一次成功调用固化了半径，于是下一次远场调用更吃力（第十章）；一次未完成的重启把系统推回去，于是下一次更难启动（第九章）；一次换条件生成了新候选，于是下一次的名单多了一行（第二章）；发起权连续不换人，于是下一轮仍由同一侧发起（第三章）；一次改进的效应沿链交替变号，于是两层外的那一方在下一次评估里仍是隐蔽的受益者（第八章）。
十句话的语法相同：这一次的动作，改写下一次的条件。 本书给这类字段一个工作名称——次间字段：它的取值不在任何一次动作之内，而在两次同类动作之间。这个名称经过第22至24版的三轮检验之后，含义已经与它第一次出现时不同，读者从这里就该按现在的含义读：十个读数里，七个是次间字段的候选，三个（第三、第五、第八章）是它的近旁量——分别是它的后果、它的调节变量、它的跨层分布；而那七个里没有一个是新发现的对象，每一个在别的领域都已经被命名、被计数、被用于决策。所以这个名称指的不是一类新东西，是一类在别处已经有账、而教学的四本账一本也没有借的东西。三轮检验的过程与逐条判定见第十二章第九节、第十四章与附录八。
上一句是第24版改定的。它在第21版曾被写成“十个读数是十个次间字段。这个名字不是新理论”，此后三轮逐步收窄；每一次收窄的理由与证据见附录八。本书不要求读者记住“前面那句虽然错了先留着”——正文写现在成立的那句，作废的旧句在附录八留档。
这一段在第24版统稿时并入上一段，此处不再重复。次间字段与本书其余三个跨层的量（次间流失率、形式化替代率、候选 Z）各自的位置，见第十五章第十一节那张五层表。
与“表现不等于学习”（Soderstrom &** Bjork 2015）**：那一路说当场表现是长期学习的不可靠指标。本书接受它，但它讲的是测量的效度，本书讲的是结算的单位。分离观察：把测评推迟到两周后（改善效度），十个读数的取值不变——因为推迟后的测评仍以单次为结算单位。
与形成性评价：那一路主张用过程中的证据调整教学。本书接受它，但形成性评价采集的证据仍在介入之内取值（第六章的同源问题），且它没有记“这次调整改写了下次的什么”。
与表演性预测（Perdomo 等 2020）：那一路处理预测支持决策、决策反过来改变被预测对象的问题，是本书这个共同结构在机器学习里的形式化版本。本书承认：单靠“判断改变被判断者”这一句，撑不起一个新主张。本书的剩余在两处：第一，那一路要求分布对决策的响应可被建模，本书的十个字段恰恰是响应从未被记录、因而不可建模的场合；第二，本书给出的是十个可清点的现场读数，不是一个再训练算法。第十二章正面交手。
与本书的姊妹篇《课堂里的不可识别》：那一本的缺口是“两种情形留下相同痕迹”，补法是找一条能让不可识别子空间取值的关系；这一本的缺口是“效应落在结算单位之外”，补法是给次间字段开一个科目。两本书可以同时为真，也可以各自为伪。
十个读数的分母互不相同：奇路占比的分母是通路数，存续期的分母是天，覆盖率的分母是本课程语料认可的说法总数，可复原率（本书拆为回路存在性与回路使用率）的分母是受影响的学生数，新候选率的分母是观察次数，最长连发段没有分母，未完成重启数与未对账项清单是计数与清单。分母不同的量不能相加，也不能平均。第十一章给出十章的分工表与合并规则：只有当两个读数的相关高于零点八五且残差无结构时，第二版才把它们压成一章；并列出三枚不合并的钉子。
一本书若只有十章各自的证伪条件，书本身就是不可证伪的。本书押三条：
第一条（结算单位）：任何只改善单次结算精度的记录改进——更细的量表、更高频的测验、更完整的观察编码——不改变十个读数的取值。若某一项单次结算的改进使任一读数系统性改变，“结算单位”命题为伪，本书退回“记录精度不足”这一通行说法，十章降为十条改进建议。
第二条（十个字段）：十个读数两两之间的相关不高于零点五，且各自对延迟表现有独立的预测力。若十个读数可以压成一两个因子，“十个次间字段”退为“一个次间字段的十种表现”——本书仍成立，但十章须合并为两三章。
第三条之甲（类主张·单家）：十章各自列出的先到者，加上两轮拓宽查到的二十二家零交手近邻，没有任何一家覆盖三章以上的承重构件（第十二章的占位者覆盖表）。若有一家能覆盖三章以上，本书的类主张为伪，应归并为该家在教学里的应用，书名须改为“某某理论的十个课堂案例”。第二轮拓宽的读数：最高两章，五家并列，未触发。
第三条之乙（类主张·合围）：若存在一组不超过三家的近邻，它们共享同一个形式层语法，且它们的并集占住八章以上的承重构件，则“次间字段”不是一个类，只是该语法在教学里的十个实例，本书的类主张同样为伪。第二轮拓宽的读数：共享语法的一组是最优动态治疗方案、教育里的适应性干预、表演性预测，三家并集占住三章，未触发。
之乙是第二轮拓宽之后补上的，理由写在第十二章第七节：本书上一版只押了之甲，而之甲假定本书会死在一个大占位者手上；第二轮的读数说明更可能的死法是若干家小占位者共享同一个语法把十章占完，那种死法之甲捕不到。一本书对自己最可能的死法没有押注，等于没有押注。
这三条目前一条都没有数据。它们写在这里，不写在局限性里。
本书的装配者不给本书打分。评分的两条铁律——不评自己写的文本、综合分由脚本算——使装配者只能报一个修改设计目标：统稿前两位外部评审的分数是 138 与 141；本轮修正瞄准的是不可还原性这一维（两位评审都判它是唯一短板），设计目标约 145，须由独立评分者换手复核，本书不把这个数印在任何一章上。到 150 那道线，本书自己承认够不到：十章的检验一条也没有跑过。跑通其中最便宜的一条——第一章那个两位教师二十分钟可做的用途分离实验——比再写十万字更能抬高这本书。