CHAPTER 12

第12章　节奏：身体是第二条通道

一、你一定有过这样的时刻

周六上午，社区活动室里还没有人，椅子摞在墙边，沈老师在摆谱架。窗台上晾着一排保温杯，是上周排练落下的，杯盖上贴着各人的名字。陆晴带小七来，是因为琴行老师提了一句：「他的拍子不太稳。」她不太懂什么叫拍子不稳，想找个懂的人看一眼。沈老师说，来吧，团员十点才到，你们先坐。沈老师按下一台旧音箱的按钮，放出一段慢悠悠的曲子，对小七说：「跟着拍手。」那是一段她用了很多年的曲子，速度不快，每一拍之间留得宽宽的，连不爱唱歌的人，也不容易走丢。

小七拍了。他拍得很认真，眼睛盯着音箱，手一下一下地落下去。陆晴在旁边听着，觉得哪里不对，又说不上来。沈老师听了四五下，笑了。「他不是不会拍。他每一下，都比声音晚一点点。」小七听见了，脸有点红：「我是听见了才拍的呀。」「对，」沈老师说，「就是这个「听见了才」。」陆晴想起来，小七在琴行弹琴的时候，也是这样：眼睛盯着谱，手跟在后面，一个音一个音地补过去。她一直以为那是认真。

二、慢半拍，不必先归成一种缺陷

小七说自己听见以后才拍，给了沈老师一条可以试的线索。但旁观一次拍手，不能确定他的听力、能力或困难来源。任务理解、注意、紧张和动作协调都可能参与，不能只从这一幕替孩子作诊断。

在这个虚构场景里，老师把追逐单个声音的任务改成舒适的步行与节律体验，看看是否有帮助。另一位孩子未必适合这条路。问题是某个改变是否回应了当前困难，而不是谁先承认自己缺少「身体里的拍子」。

三、沈老师的办法

沈老师没有再让他拍。「起来，」她说，「我们走。」她把音箱的声音放慢一点，让小七站在活动室的一头，自己站在旁边。「一步一拍，左脚下去是一，右脚是二。嘴里数出来，数大声一点。」小七一边走，一边数：「一，二，三，四。」头一趟，他的脚和声音总是差一点，数到「三」的时候，还回头看了一眼音箱。第二趟好了些，数的声音也不再发飘。走到第三趟，他忽然不数了，脚自己在地上落，落得和那段曲子一起。「现在，」沈老师说，「站着，拍手。」小七拍了。这一回，手落下去的时候，声音也正好落下来。他自己愣了一下，低头看了看自己的手，像是在看别人的手。

陆晴在椅子上坐直了。她看见一个孩子，在三趟路之间，把「听见了才拍」，换成了「一起拍」。这一幕只是一个孩子、一个下午，本书不拿它当证明，只拿它当一个看得见的起点。沈老师自己也没有解释。她只是在小七走第三趟的时候，悄悄把音箱的音量调小了一格，看他还跟不跟得上。他跟得上。

四、一条已有的教学线索

底本借达尔克罗兹的律动方法讨论动作、视唱与即兴的联系。本次保留这条历史教学线索，不重复未经独立核验的年代、机构与名言，也不把它写成本书首次发现的入口。

需要接着研究的，是动作参与怎样在具体课堂中起作用。它可能提供新的参照，也可能增加任务负担；同样一套动作，不能保证每个人得到同样的结果。对已有方法的尊重，应当表现为具体借鉴，而不是给历史人物补上他没有说过的SDE术语。

五、入口的价值，在反馈中辨认

让一个人动起来，有时能够把原先难以说清的节律关系变得可经历。但看到动作与音乐同时发生，不等于知道因果，也不等于已经知道这个人感到美。

沈老师应当继续问：小七是在记住一个动作顺序，还是能在另一段材料里找到相似关系？他愿意继续吗，是否觉得不适？这些不同问题，能使教学不只停在表面整齐。具身参与与共同学习并非本书独有领域，本书应当在具体过程上提出自己的可检验问题。[R6]

六、小林宗作：保留对读，不替另一卷说话

底本还以小林宗作与巴学园作为同系列的对读线索，指向第190号专著。本次没有把该卷全文纳入独立核验，因此不从它扩写课堂细节，也不把底本转述的生平当作本轮已经查实的事实。

这个位置保留一种阅读方向：教育方法经过不同场所与参与者，会怎样被重新组织？如果将来要展开，应当回到可追溯的历史资料，而不是用今天的课堂想象补满过去。历史的发生与当前的设计，都值得研究，但必须分开证据来源。

七、身体不是耳朵之外的第二个主体

本书保留「第二条通道」的通俗说法，用来提醒动作参与的可能，但耳朵本来属于身体，静坐聆听也不是没有身体。因此，这不是将听觉与身体切成两个互不相干的系统。

小七步行、数拍与听取一起发生，可能让某种节律组织变得更清楚。材料有自己的时间安排，而能被他跟随的那个拍子，在具体参与中形成。这里既不取消可测的节奏，也不把动作参与规定为每个人经历音乐的必要门槛。

八、多一种方式，不等于所有人少了一半

不会随音乐走步的人，仍可能有丰富的音乐经验；能够走稳的人，也不一定更欣赏这段音乐。动作任务与美感不能互相代替，适合某种任务的方法也不能自动推广到全部听众。

当一个人想处理具体困难时，可以尝试不同入口：拍手、轻微动作、画出节奏，或只在心中辨认。如果身体条件不允许，就不采用相应动作。让方式适应人，而不是让人去证明自己符合方式，是本章实践的底线。

九、身体动一点点，也算

有人听到这里会想：那我是不是得去跳舞，去上律动课。不必。第二条通道不一定要大动作。点头算。脚尖在鞋里打拍子，算。呼吸跟着一句话的长短走，也算。沈老师的合唱团里，有位阿姨站着唱歌的时候，肩膀总是一高一低地晃。她自己说不上来，旁边的人也不觉得奇怪，因为那就是她的拍子。反过来，一个人在地铁里戴着耳机，面无表情，也可能正在被一首歌拉着。外表看不到动作，不意味着身体缺席，更不意味着经验少了一半。吸引这件事，本来就有很多种样子。只是如果他想把一首歌听进去，本书要提醒一句：身体那一条通道，常常是被忘掉的。忘掉的原因也简单，我们平时说「听歌」，没有说过「走歌」。语言先替我们选了一条路，我们就顺着走了几十年，没有回头看一眼。

不妨换个说法试试。下回有人问你「这首歌你听过吗」，你可以改口答：「我走过没有？」这话说出来有点怪，可是怪的地方，正好是我们平时省掉的那一层。

十、节拍器可以参与，不只是站在外面的尺

节拍器能够提供稳定参照，也可能帮助安排逐步减少外部提示的练习。它不是因为是机器就只能量、不能参与。问题在于具体用法：当人只是追着每一下走时，任务要不要改变；当参照有帮助时，又怎样让它支持而不是压住聆听。

本书不把某一种节拍器或应用的效果当成已知，也不规定动作总比工具好。人、声音与器具可以形成不同的参与组织。若它回应了当前困难、帮助改写后来的做法，就应当按实际过程讨论。

十一、反方的声音：节奏感，是天生的

「节奏感这东西，生下来就有。我就是没有。」这是陆晴自己的话，她小时候就这样说。反方这句话，先认下一半。人和人确实有差别：有人的拍子，一听就进；有人要走很久。本书没有证据说，人人一样，也不打算这样说。只是，陆晴记得很清楚：小学做广播操，她总是慢一拍。前面的同学手臂已经放下去了，她的才举起来。老师在队伍边上走，常常伸手，把她的胳膊往下按一按。她那时的结论，和今天很多人一样：我没有节奏感。后来呢？她说不上是哪一天。广播操做了六年，到小学毕业，她已经不看前面的人了。现在她在厨房里切菜，案板上的响声，匀匀的，没有哪一下是追出来的。

这个例子，有一处要小心：六年的广播操，也许是她自己长出了节奏，也许是别的什么，本书不替她下结论〔待验〕。能说的只有一条：天生，也许是一部分；可是「我没有」这句话，常常是在第一趟路上说的。她后来把这件事讲给小七听。小七问：「那妈妈现在会了吗？」她想了想，说：「会了，做了六年才会的。」小七说：「那我才做了五个星期。」你要是也说过「我没有节奏感」，不妨想一想：你是在第几趟之后，说的这句话。

十二、一个完整的例子

回到活动室。沈老师让小七再走几趟，这回走的是琴行老师新教的一段曲子。她没有放音箱，只让小七一边走，一边把这段曲子哼出来。哼到有几处，他的脚停了半步，又接上。沈老师说：「这几处，你自己知道在哪里吗？」小七想了想，点头：「这里，这里，还有这里。」他说的，正是曲子里需要停一停的地方。他说不出为什么，只知道脚在那里会顿一下。沈老师没有夸他，只是又问：「顿的时候，你心里在想什么？」「等。」小七说，「等下一个下来。」这一个字，说得比很多书都清楚。拍子在他身上，已经是一种「等」：等着下一步落下来，落下来了，松一口气，再等下一个。走到第五趟，陆晴看见他的脚尖在地上轻轻点着，嘴里已经不数了，脸上有一点笑。

沈老师这才问了最后一句：「现在，你还觉得自己拍子不稳吗？」小七想了很久，说：「我不知道。反正我现在不追它了。」陆晴记下了这句话。不追，比追上，更接近事情的样子。

十三、音乐停了，脚还落了一步

临走之前，沈老师又按开了那台旧音箱，放回最开始的那段慢曲子。小七一步一拍地走，走了几趟。走到第六趟，沈老师忽然把音箱关了。活动室一下子静下来。窗台上保温杯的盖子，被风吹得「嗒」地响了一声。小七的脚，在没有声音的地板上，又落了一步。只有一步。落完，他自己愣住了，抬头看看沈老师，又低头看看地板。「拍子还在。」沈老师说。没有声音替他落这一步，是他身上的东西落的。拍子，在这个时候，已经不只在音箱里。它在小七的脚里，有那么一小会儿，自己走着。

这个场景，是日常里的一个想象，没有研究撑着。换一个孩子，也许要走十趟、二十趟，也未必有这一步〔待验〕。沈老师说，这一步，她在大人身上也见过。团里有位叔叔，每回唱完一首，最后一个音已经收了，他的肩膀还往下沉一下，像在替歌补上最后一拍。他自己从来没有发现过。你也可以看看自己：一首歌忽然停了，你的脚，有没有多落一步？陆晴站在门口，什么也没有说。她想起厨房里滴水的那个晚上，那一下一下的水声，其实一直也有拍子，只是没有人替它走。

十四、放回日子里

回家以后，小七可以选择先听、先画节奏，或者在舒适安全的地方走一小段，再回到琴前。他不必证明哪一种入口最先进，只需留意，原来难以把握的停顿是否更清楚了。

一次成功不等于方法普遍有效，一次没跟上也不等于缺少天赋。声音停止后多落一步，可以说明动作仍在继续，不能单独证明美或更高能力已经发生。把这些边界留住，身体参与才不会从一个开放入口变成另一场考试。

带走的话

身体参与有许多入口；让方式适应人，不让人用同一个动作证明自己懂音乐。

小账

发生的线索：参照、动作与反馈可以共同改变下一次参与。

检验的边界：动作继续或拍得准确，不单独证明美感与迁移。

想一想

一种新的参与方式，帮助你听清了什么，也增加了什么负担？