三章的机制彼此不能替代：一个负责已结的，一个负责未结的，一个负责正在进行的。但把三章的七步运行链并排看，会发现它们在同一个地方共同变窄。
三条机制争夺的是同一样稀缺物：课堂里“尚未确定”的那段时间。可复议推进要求结论保留重开入口，等于要求已经结清的部分继续占用未来的注意；限额变奏回流要求少量差异挂着不结，等于要求当下的容量分给未决事项；携差换手要求下一轮由接手者先动，等于要求课堂承受“接手者可能走错”的那段不确定。三者要的都是同一种东西——课堂愿意让多少事情暂时悬着。
这解释了三章为什么都必须给出限额。第五章的限额最明确（一个单元通常只保留一到三个公共回流主题）；第四章的限额写在“复议密度与学习结果呈倒 U 形”里；第六章的限额写在“换手密度与学习效果呈倒 U 形”里。三章各自都拒绝了“越多越好”，而这三条倒 U 形若同时成立，它们很可能受同一个容量约束支配。这一点第二编没有处理，是本编留给后来者的主要问题。
三章的共同弱处：三条机制的判决性证据，都要求把“优秀教师什么都做得好”这一竞争解释排除掉，而三章给出的排除办法（教师内比较）都需要同一位教师配合多轮。三章都承认这一设计的污染风险——教师学会新做法之后回不到对照条件。第六章的三臂设计与第八章的等量帮助设计是本书对此的两次尝试，但都没有真正做过。