这本书的九章，原是九篇独立写成的论文，前后写了不到两天。它们不是先有提纲再分头填写，而是同一道工序被重复了九次：取三门彼此不相容的学科，让它们对同一个课堂问题各自给出答案，再追问三家为什么不能温和地相加，最后看这场冲突逼出了什么三家都没有单独看见的东西。
九次里有六次问的是同两道题。这本身是一次检验：如果三门学科真是决定性的，那么换一组学科就该得到不相干的结论；如果问题才是模具，那么不同学科组应当到达同一片区域，只是路线不同。事后看，是后一种。第十章会把这件事作为一个可判错的命题正面处理。
它不短，也不轻。九章各约一万八千字，各带一张二维辨别格、三个过程指标、六组可以推翻自己的预测，另各带一项写死日期的经验赌注和一份“以下现象不算命中”的清单。九章无一例外。
这些东西不是为了显得严谨。它们是为了让这本书能被判错。教育写作最常见的失败不是说错，而是说了一些无论发生什么都不会错的话。本书宁可写错，也不写不可能错的句子。
因此，读者最应该带走的不是九个新名词，而是九组“什么样的观察会让本书失败”。若某一天有人拿着数据说第五章错了，本书的目的就达到了一半；若十年之后没有任何人能说清怎样才算它错，那才是失败。
只想看骨架的：读导论、三编各自的编首、第十章与第十一章、结语。约两万五千字。
想用在自己课堂上的：读第二编三章与第十三章，再读第三编的第七章。第十三章把二十七个指标按采集成本压到了一个最小集，第七章解释了为什么单独引进指标反而危险。
想找理论争点的：每章都有一组“与最近邻的分界”小节，那里是本书与既有研究正面接触的地方。九章合起来讨论了六十余家理论，其中真正难缠的几家在导论第四节和第十章列出。
只关心某一章的：九章保留了独立成文时的完整结构，可以从任一章第一节读起，不必先读前面。代价是“与最近邻的分界”“六组可证伪预测”“自反检验”这三类小节标题在九章里重复出现。标题相同，内容各不相同。
第一，全书没有一份新采集的课堂数据。书中所有课堂场景都是类型情景，用来说明判据怎样落地，不作为证据。凡本书的判断被当作“已经过课堂验证”的，都是误读。
第二，二十七个过程指标一个都没有被实际编码过。没有评分者一致性，没有构念区分，没有效标关联。第十三章给出了压缩方案和采集顺序，但压缩方案本身同样没有经验检验。
第三，参考文献表是来源清单，不是引证索引。全书合并去重后二百四十二条，正文点名讨论的著者约六十位，其余为概念层来源。其中经逐条核对卷期页码与数字对象标识符的仅六条（其中一条查出刊名与卷期著录有误，已改正），其余未复核。逐条核验是出版前必须完成的工序，这里的如实披露不能代替它。
第四，本书解释不了默会的那一半。九章的判据全部落在可观察行为上：谁先动、什么被记录、哪一栏为空、多久恢复平稳。学生内部发生而未进入公共记录的变化，本书无法处理，也不主张它不存在。第九章的自反检验对此有一段专门交代。
如果有人愿意在一门真实的课上采一次数据，本书希望的不是印证，而是如实报告不利结果。
第十三章给出了最省事的一种做法：两个班、三个最便宜的指标、双盲编码、报告一致性系数。它回答的问题只有一个——这些指标采不采得出来。若采不出来，本书的大部分内容就应当降级为一份思辨，而不是一份纲领。
这件事作者做不了。它需要真实课堂，而作者不会编造数据。